sábado, 28 de abril de 2012

ESCOLA E CONHECIMENTO

http://www.shaddai.org.br/pdf/A%20Escola%20e%20o%20Conhecimento.pdf

Educadores, Estatuto da Criança e do Adolescente?

Educadores, Estatuto da Criança e do Adolescente?

Sonia Regina Teixeira Almeida

1- O que é a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990?

É uma Lei que dispõe e dá outras providências sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente.


2-Quem são os beneficiados por essa Lei?

Esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. (Art. 1o)
Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. (Parágrafo único, Artigo 2o)

3-Qual a definição contida no Estatuto sobre quem é considerada criança e adolescente?
Para os efeitos dessa Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos é considerada criança, já adolescentes, aquela entre doze e dezoito anos. (Artigo 2o)

4- Houve um período na Historia da Infância no Brasil que crianças eram colocadas na roda dos excluídos ou enjeitados, forma de atendimento àquelas crianças que eram abandonadas. Este tratamento durou até 1951 quando foi fechada a última "roda". Daí para que as crianças fossem pensadas e incluídas em políticas públicas, alguns anos se passaram. Tivemos a criação da Funabem - Fundação Nacional do Bem Estar do Menor, a Febem – Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor, período em que a criança e o adolescente passam a ser objetos da Política Publica. Qual a diferença entre esta fase e pós Estatuto da Criança e do Adolescente?

O Estatuto em seu artigo 3o define: A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes a pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por Lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, colocam então a criança e o adolescente na condição de pessoa, com direito de cidadania, é o momento em que estes deixam de ser objeto - de menor: conceito relacionado com a marginalidade -, para adquirir o status de cidadão.


5 – Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, o que compete à família e à comunidade?

Não apenas à família e à comunidade, mas à sociedade em geral e ao poder público compete: assegurar com absoluta prioridade a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

São medidas aplicáveis aos pais ou responsáveis:
I – encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família;
II – inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III – encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV – encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V – obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e aproveitamento escolar;
VI – obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado;
VII – advertência;
VIII – perda da guarda;
IX – destituição da tutela;
X – suspensão ou destituição do pátrio poder.


6 – O que compreende a garantia de direitos à criança e ao adolescente?

a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.

Quanto ao artigo 5o: "Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais".

E finalmente, o artigo 6o define que: "Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento."


7 – O que compete à escola fazer nos casos em que suspeita de que um aluno venha sofrendo maus tratos?

Seria interessante que os profissionais da escola e se possível os pais e ou responsáveis recebessem formação acerca do Estatuto da Criança e do Adolescente, preferencialmente no início de cada ano letivo. É importante que pais educadores tenham em mente que a aplicação da Lei, tendo como via o Conselho Tutelar, pode e deve estabelecer "parcerias".

Entre os artigos do ECA aquele que trata das suspeitas de maus tratos é o artigo 56o que estabelece:
"Os dirigentes de estabelecimento de ensino comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - Maus tratos envolvendo seus alunos;
II - Reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III - Elevados níveis de repetência."
Quando os profissionais da escola têm maiores informações sobre um caso de maus tratos, porém sentem-se inseguros em encaminhar o caso ao Conselho Tutelar por medo de retaliações, podem solicitar e ter garantido o sigilo. Da mesma maneira que o Conselho decidira sobre a necessidade de fazer ou não uma devolutiva para a escola,


8 - O que significa no artigo 56 o inciso II, "reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotado os recursos escolares"?

A escola de maneira geral tem maior acesso a criança ou adolescente, uma vez que tem no histórico escolar do aluno o telefone, endereço, cada escola se utiliza das possibilidades de que dispõem, algumas os alunos moram próximo, o que permite uma visita de um funcionário, o contato com os familiares. Esgotado estes recursos e após documentar os passos dados, a escola deverá encaminhar cópia da documentação e solicitação das providências ao Conselho Tutelar.

9 – O que é, para que serve o Conselho Tutelar?

O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos no ECA. Os membros do Conselho Tutelar serão escolhidos pela comunidade e para a candidatura os requisitos necessários exigidos são:
I - Reconhecida idoneidade moral;
II - Idade superior a vinte e um anos;
III - Residir no município.

É importante destacar entre as Atribuições do Conselho Tutelar, contidas no capítulo II, artigo 136, inciso III:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações.

A autoridade a que se refere essa Lei é o Juiz da Vara da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma da lei de organização judiciária local.

10 - Quais são as medidas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente para punir infratores?

O Estatuto da Criança e do Adolescente considera ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal, são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta lei.

Para as crianças não existem medidas punitivas, estas são de proteção, como consta no capítulo II, a partir do artigo 99, e mais especificamente no artigo 101, incisos:
I – Encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade;
II – Orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III – Matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental;
IV – Inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente;
V – Requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - Inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII – Abrigo em entidade;
VIII – Colocação em família substituta;

Por fim, ainda quanto às medidas de proteção, parágrafo único deste mesmo artigo determina: "O abrigo é medida provisória e excepcional, utilizável como forma de transição para colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade."

Já para os adolescentes no capítulo IV, temos as medidas sócio-educativas, verificada a prática do ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I – advertência;
II – obrigação de reparar o dano;
III – prestação de serviços à comunidade;
IV – liberdade assistida;
V – inserção em regime de semi-liberdade;
VI – internação em estabelecimento educacional;
VII – qualquer uma das previstas no Art. 101, I a VI.

Ainda, de acordo com os parágrafos:
1o A medida aplicada ao adolescente levará em conta sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da situação.
2o Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado.
3o Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.

Diante da maioridade do Estatuto da Criança e do Adolescente que nesse 13 de Julho de 2008 completou seus 18 anos, quero lembrar o Mestre que nos leva a refletir:

"Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo (...) Sou professor a favor da boniteza da minha própria prática, (...) Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar." (Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, pp. 103)



Sonia Regina Teixeira Almeida: Assistente Social e atual Assessora de Planejamento Administrativo e Educacional - Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de São Carlos.

Triangulação - pesquisa qualitativa

Triangulação - pesquisa qualitativa


O conceito de triangulação na pesquisa qualitativa é utilizado para indicar a combinação de diferentes métodos, perspectivas de metodológicas, grupos de estudo, ambientes locais e temporais e perspectivas teóricas distintas no tratamento de um fenômeno. Por exemplo, ao projetar um estudo, você pode querer perseguir as origens dos dados de múltiplas maneiras. Diversificar fontes dos dados e meios da interpretação tem a finalidade de aumentar a credibilidade da pesquisa, pois as falhas de um método são freqüentemente os pontos fortes de outro, e pela combinação de métodos, os observadores podem alcançar o melhor de cada um e ultrapassar as respectivas deficiências (HATCH, 2002; FLICK, 2004).
Desse modo, o processo de triangulação tem como objetivo aumentar o rigor e a profundidade da investigação, reduzindo o risco de distorções sistemáticas inerentes à utilização de uma única fonte de informação, de um único método de recolha de dados ou de interpretações provenientes de um único pesquisador (FLICK, 2004).
A utilização de diferentes fontes de informação (professores, alunos, documentos, aulas...), múltiplos métodos de recolha de dados (entrevista, observação, questionários, análise de planos de aula e de materiais didáticos) e uma análise de conteúdo efetuada por mais do que um pesquisador permite assegurar uma elevada validade interna da pesquisa.
Por exemplo, através da observação de aulas e da realização de entrevistas aos alunos o pesquisador deve procurar ultrapassar as possíveis distorções impostas pela forma como os professores descrevem as suas práticas de sala de aula. Posteriormente, a análise simultânea do conteúdo das diversas fontes de informação (respostas aos questionários, transcrições de entrevistas e documentos elaborados pelos participantes) por dois pesquisadores, seguida pela discussão das diferentes interpretações, pretende reforçar a riqueza do processo de análise e interpretação de dados. Não se espera que os pesquisadores construam interpretações idênticas dos mesmos fenômenos; o importante é a obtenção de consenso relativamente à aceitabilidade e plausibilidade das diferentes interpretações sugeridas (LUDKE e ANDRÉ, 1886).
Minayo (et al., 2005) diz que uso da triangulação exige a combinação de múltiplas estratégias de pesquisa capazes de apreender as dimensões qualitativas e quantitativas do objeto, atendendo tanto os requisitos do método qualitativo, ao garantir a representatividade e a diversidade de posições dos grupos sociais que formam o universo da pesquisa, quanto às ambições do método quantitativo, ao propiciar o conhecimento da magnitude, cobertura e eficiência de programa sob estudo.
Em Denzin (1978) citado por Dezin e Lincoln (2001) a triangulação é dividida em quatro tipos: de fontes, de métodos, de pesquisadores e de teorias.
A triangulação de fontes refere-se ao uso de diferentes fontes de dados, e não deve ser confundida com o uso de métodos distintos para a produção de dados. Como "subtipos da triangulação dos dados", Denzin faz uma distinção entre tempo, espaço e pessoas, sugerindo que o fenômeno seja estudado em datas e locais distintos e a partir de pessoas diferentes. Nos dois casos, o ponto de partida é o envolvimento intencional e sistemático de pessoas e grupos de estudo, de ambientes locais e temporais no estudo.
O segundo tipo de triangulação descrito por Denzin (1978) é a triangulação do pesquisador, na qual há o emprego de diferentes observadores ou entrevistadores para detectar e minimizar as visões tendenciosas resultantes da condição da análise dos dados.
A triangulação da teoria é a "abordagem de dados tendo-se em mente perspectivas e hipóteses múltiplas. Neste sentido, vários pontos de vista teóricos poderiam ser dispostos lado a lado no sentido de avaliar sua utilidade e poder" (Denzin, 1978). Contudo, a finalidade desse exercício é estender as possibilidades de produzir conhecimento.
Como quarto tipo, Denzin menciona a triangulação metodológica. Na qual pode ser diferenciada em dois subtipos: a triangulação dentro do método e a triangulação entre um método e outro. Um exemplo da primeira estratégia é o uso de sub-escalas diferentes para medir um item de um questionário e, da segunda, é a combinação do questionário com uma entrevista semi-estruturada.
A triangulação de métodos, como uma estratégia de diálogo entre áreas distintas de conhecimento, é capaz de viabilizar o entrelaçamento entre teoria e prática, e de agregar múltiplos pontos de vista seja das variadas formulações teóricas utilizadas pelos pesquisadores ou a visão de mundo dos informantes da pesquisa. (MINAYO et al., 2005).
O pesquisador pode utilizar a triangulação como uma abordagem para embasar ainda mais o conhecimento adquirido através dos métodos qualitativos. O embasamento aqui não significa avaliar os resultados durante sua pesquisa, mas ampliar e completar sistematicamente as possibilidades de produção do conhecimento. A triangulação representa mais uma alternativa para a validação -que amplia o escopo, a profundidade e a consistência nas condutas metodológicas - do que uma estratégia para validar resultados e procedimentos.
Além destes tipos, Janesick (1994) adicionou um quinto tipo: triangulação interdisciplinar. Este tipo de triangulação envolve o uso de mais de uma disciplina em um único estudo. Por exemplo, um pesquisador da área de assistência social poderia colaborar com psicólogo, sociólogo, antropólogo, ou historiador.
Finalmente, uma nota de precaução. Enquanto muitos pesquisadores são bastante pragmáticos e tendem a ser partidários da aproximação triangular em suas pesquisas, há muitos cientistas sociais que não acreditam que a verdadeira triangulação é realmente possível. O próprio Denzin em suas notas insinua que métodos diferentes freqüentemente aproximações teóricas diferentes. Já pesquisadores que concordam fortemente com uma aproximação extremamente quantitativa ou qualitativa de pesquisa a não concordaram que seja possível ser combinadas em um único projeto de pesquisa aquelas posições qualitativas e quantitativas, poderão ser combinadas dentro de um único projeto de pesquisa.

Referências bibliográficas:
DENZIN, N.K., LINCOLN, Y.S Handbook of Qualitative Research. Hardcover: Sage Publications Inc, 2000, 1143 pg.
FLICK, U. Uma introdução a pesquisa qualitativa. 2 a.ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
HATCH, J. A. Doing Qualitative Research in Education Settings. Hardcover: SUNY Press, 2002. 320 pg.
LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Ed. Pedagógica e Universitária 1986.
MINAYO M.C.S., ASSIS S.G., SOUZA E.R., organizadoras. Avaliação por triangulação de métodos: abordagem de programas sociais. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz; 2005. 244 pg.
PATTON, M.Q. Qualitative Research & Evaluation Methods. Hardcover: Sage Publications Inc, 2001. 688 pg.
JANESICK, V. J. The Choreography of Qualitative Research Design. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage. 1994.


Elisangela Matias Miranda


 

RPG e Educação

RPG e Educação


O RPG (sigla de Role Playing Game) é um jogo de interpretação de papéis,de estratégia e imaginação, em que os jogadores interpretam diferentes personagens em diferentes mundos vivendo aventuras e desafios.O narrador é uma pessoa mais experiente no jogo que faz o papel de contador de histórias. Tudo dentro do jogo acontece de acordo com sua narração. Ele assume o papel de "árbitro", sempre imparcial para manter o bom andamento do jogo.Sendo assim, ele não joga contra nem a favor os jogadores, apenas cria uma história na qual os personagens desses jogadores possam se desenvolver. Na maioria dos jogos, todos os jogadores são parte de um grupo. Todos devem agir em conjunto para conseguir enfrentar os desafios que o narrador oferece. De forma geral existe alguma disputa mas eles devem agir em conjunto, caso contrário a vitória na aventura pode se tornar algo impossível de se alcançar. Na visão dos jogadores de RPG, não existem vencedores ou perdedores. O objetivo de cada aventura é superar os desafios, e quando os jogadores conseguem fazer isso, eles ganham pontos de experiência e histórias na vida de seu personagem. Essa é a premiação pela "vitória" em uma sessão. Todos os jogadores que conseguem passar pela aventura são considerados vencedores.
O RPG é um jogo que pode facilmente ser aplicado com objetivos educacionais, dependendo do tipo de aventura que se propõe. Podemos, por exemplo, colocar os jogadores em um cenário onde, o desafio é resolver um problema de desequilíbrio ambiental, asssim, podemos trabalhar temas como a preservação do meio ambiente, a questão do efeito-estufa, desmatamento, etc. Tudo depende de como o narrador (conhecido por mestre) conduz o jogo.
Algumas das vantagens de se utilizar o Role Playing Game em sala de aula são:
1. Resolução de situações problema: ocorre o tempo todo, pois durante todo o jogo os personagens dos jogadores se defrontam com situações que precisam resolver para continuarem o jogo.
2. Expressão oral: o jogo de RPG tradicional se baseia na descrição oral das ações do personagem. Daí se tem-se que a expressão oral é fundamental para o jogo e é desenvolvida e estimulada durante todo o tempo.
3. Preocupação e respeito ao outro: como todos os personagens são interdependentes, os alunos se sentem "obrigados" a ajudar os companheiros, por isso desenvolvem uma consciência de que o outro é importante também.
4. Cooperação: como o RPG é um jogo em que, para se vencer, é preciso que o outro jogador também vença, a consciência de que existe esse outro tipo de vitória é desenvolvida com os alunos, que são estimulados a agir dessa forma cooperativa.
5. Trabalho em grupo e aprendizagem cooperativa: como o jogo se dá em grupo e sempre há uma tarefa a ser solucionada cooperativamente , o RPG está muito próximo da dinâmicas de treinamento empresarial usadas nos dias atuais, o que o torna importante nos espaços educativos, pois os participantes são inseridos nos conceitos modernos de trabalho e relações pessoais , que valorizam muito a capacidade de trabalho em grupo.
Existem várias outras vantagens em se utilizar o Role Playing Game em sala de aula. Se desejar conhecer melhor este mundo, sugiro os sites relacionados abaixo.

http://www.simposiorpg.com.br/
http://www.historias.interativas.nom.br/educ/
http://www.jogodeaprender.com.br




Juliana Lima Monteiro

Gramsci e a Escola Única

Gramsci e a Escola Única


Antonio Gramsci (1891-1937), intelectual italiano do final do século passado, nasceu em Ales, Ilha da Sardenha. Freqüentou uma pré-escola dirigida por freiras e uma escola pública primária.
Em 1910 publica seu primeiro artigo no jornal "A União Sarda", começa nessa época suas primeiras leituras das obras de Karl Marx. Em 1911, tendo conseguido uma bolsa de estudo vai para a Universidade Estatal de Turim, ingressando na Faculdade de Letras.
Foi um dos co-fundadores do Partido Comunista Italiano em 1921 e em 1926 foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini. Na prisão escreveu os textos que postumamente foram organizados em Cadernos de Cárcere e Cartas de Cárcere.
Embora comprometido com um projeto político que deveria culminar na revolução proletária, Gramsci defendia que um dos instrumentos mais importantes para tais mudanças seria a escola, pois ela é parte determinante para a formação dos indivíduos. Ou seja, a revolução não deveria acontecer pela força e sim com o surgimento de uma nova mentalidade ligada às classes dominadas que começaria a ser construída já no período de alfabetização.
Gramsci lutava por uma escola, denominada por ele de Escola Única ou Unitária, em que as classes desfavorecidas pudessem além das aprendizagens técnicas e do trabalho manual, também se interar dos códigos dominantes. Com estas perspectivas, o autor defendia uma reorganização das disciplinas escolares: logo nos primeiros anos de escolarização os alunos deveriam aprender noções de leitura, escrita, cálculo, conhecimentos científicos e os direitos e deveres dos cidadãos, pois além de autônomos, os alunos deveriam ser dotados de grande consciência moral e social. Este é o início da construção do aluno crítico.
Nos quatro primeiros anos o jovem passaria pelo ensino básico, centrando suas forças nas noções elementares e doutrinação moral e em seguida passaria para a escola profissionalizante, que deve visar o exercício imediato das profissões.
Os estudos devem ser coletivizados e os estudantes devem ter sempre a companhia dos professores e dos colegas em suas atividades, procurando freqüentemente dialogar durante as atividades, ouvindo a opinião dos colegas e colocando a sua. Ao longo dos estudos o aluno iria construir uma visão de mundo na qual ele é o cidadão, capaz de atuar tanto no campo intelectual quanto profissional da sociedade em que ele está inserido.
Em síntese, a Escola Unitária visava uma educação com características de liberdade e livre iniciativa. "É a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno, administrado pelo próprio trabalhador o qual define a política de produção e distribuição. É a liberdade que incorporou -com disciplina- a técnica e por esta se expressa mais profunda e plenamente" (Paolo Nosella, in A Escola de Gramsci, 2004. p.180.).

Referências Bibliográficas

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 4ªed. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Civilização Brasileira, 1982.

NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. 3ªed. São Paulo: Cortez, 2004.

REVISTA NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores. Ano XIX. Dezembro 2004.



Maria Caroline Prado Fuzer

Desafios do Professor na Atualidade

Desafios do Professor na Atualidade


A tarefa de educar está exigindo, cada dia mais, um preparo contínuo dos professores. Atualmente, além dos cursos de formação, a pesquisa aparece como uma forma de refletir e questionar sobre aquilo que acontece no dia-a-dia de uma sala da aula. O professor, neste caso, se torna um pesquisador capaz de posicionar-se, desenvolver idéias e opiniões.

Formar cidadãos críticos demanda que os professores pensem a respeito do que está acontecendo, e que sua aula esteja em harmonia com as mudanças e as transformações do mundo, mas também q atentem para as necessidades educacionais de seus alunos, respeitem as características culturais e sociais dos contextos escolares.


Numa sociedade em que as informações circulam com tanta rapidez e são facilmente acessadas mais do que possuir competência intelectual, é importante que os educadores indiquem aos seus alunos novas formas de perceber o mundo, ampliando as suas possibilidades de mudança e crescimento pessoal.

Para isso, o professor necessita não só de uma compreensão global das atuais transformações. É essencial, também, que conheça a realidade econômica, cultural e social de sua escola e de seus alunos, a fim de orientar sua prática de acordo com as características e a realidade dos seus educandos.

Por isso, a linguagem usada pelos professores também deve ser compatível a de seus alunos, buscando desenvolver um pensamento crítico por meio de aprendizagens ativas que estimulem a sua criatividade e a autonomia.

Dessa forma, é possível estabelecer uma saudável relação entre os professores e alunos, a despeito de atualmente, a figura do professor estar cada vez mais desvalorizada. Não devemos esquecer que é o elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

O uso de novas tecnologias como recurso didático também ocupa um espaço importante em relação às mudanças que estão ocorrendo. A partir dos avanços da tecnologia que invadem o nosso cotidiano, é possível e interessante que o professor faça deles um novo instrumento auxiliador na educação, pois as informações que antes só apareciam nos livros impressos, hoje aparecem em diversos meios, através de redes de computadores, televisão e rádio. Isso se torna um desafio para os professores quando evidenciamos que a maioria das escolas contarem com nada mais que livros, cadernos e lousa.

A atualidade traz com ela desafios novos e complexos para os educadores nessa sociedade dinâmica e transformadora. Para enfrentar tal realidade, o professor deve se colocar também como um aprendiz, sempre pronto a conceber idéias novas, como um ser passível às mudanças e aberto ao desenvolvimento.

A rotina do professor nem sempre é fácil, o burocrático cumprimento dos calendários escolares, as altas cargas horários de trabalho e a remuneração que nem sempre é a ideal, fazem com que alguns professores cumpram apenas sua rotina comum de trabalho e busquem os cursos e outras atividades de formação continuada apenas como uma obrigação a ser cumprida.

O diferencial está naqueles professores que buscam novos caminhos, procurando melhorar e desenvolver seu trabalho, e estejam dispostos a superar os obstáculos que aparecem diante da tarefa do educador e que são característicos da profissão docente.

Bibliografia:

CORAZZA, S. M. Pesquisa-ensino: "o hífen" da ligação necessária na formação docente. In: ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. (Org.). Professora pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 55-69.


PELLEGRINI D. O ensino mudou e você?. Revista Nova Escola. Ed. 131, abril, 2000.

KENSKI, V. M. O Ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In Didática: O ensino e suas relações. Ilma P. Alencastro Veiga (org.). Campinas SP. Papirus, 1997.


Mariana Alarcom Ferreira

CURRÍCULO OCULTO

Currículo Oculto - 1


Esse verbete versa sobre o conceito de currículo oculto, contextualizando-o como parte das Teorias Críticas sobre Currículo, tendo como aporte teórico o autor Tomaz Tadeu da Silva. O currículo como objeto de estudo surge nos Estados Unidos, nos anos 20, com o livro The Curricullum de Bobbitt (1918) e consolida-se com Ralph Tyler (1949), com o paradigma técnico-linear, responsável por influenciar outros países, como o Brasil, com essa concepção tecnicista de escola e de currículo. Entretanto, na década de 60 – marcada pelos movimentos de contracultura, liberação sexual, lutas contra a ditadura no Brasil, feminismo – se estabelecem as Teorias Críticas do currículo, destacando-se autores como Paulo Freire, Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, Basil Bernstein, Michael Young, Bowles e Gintis, Michael Apple e Henry Giroux. É neste contexto que nasce no campo conservador da sociologia funcionalista com Philip Jackson e Robert Dreeben – década de 60, o conceito de currículo oculto. Mesmo tendo surgido no campo tradicional funcionalista da Sociologia, o conceito de currículo oculto exerceu grande influência em todas as perspectivas críticas. Contudo, há uma distinção entre a utilização funcionalista e a crítica. Para os funcionalistas o currículo oculto é desejável porque ensina comportamentos necessários para o bom funcionamento da sociedade. Para os críticos é indesejável porque distorce os genuínos objetivos da educação, na medida em que moldam as crianças e jovens para se adaptarem às injustiças estruturais da sociedade capitalista, portanto, é dominador. Silva (2004) aponta que os autores críticos desenvolvem a Teoria Crítica como inversão da Teoria Tradicional, apresentando-a como a teoria da desconfiança, do questionamento e da transformação radical, produzindo conceitos que permitam compreender o que o currículo faz. Por essa perspectiva, a escola é vista como aparelho ideológico do Estado (Althusser), a qual transmite a ideologia por meio dos rituais, gestos e práticas corporais, mais do que por manifestações verbais.
Bowles e Gintis na análise que fazem sobre a escola norte-americana, concluem que as relações sociais na escola ensinam as crianças e jovens as normas e atitudes para se adaptarem às exigências do trabalho capitalista, numa correspondência entre a escola e trabalho, ensinando a subordinação às classes subalternas. Para Althusser as aprendizagens da obediência, da pontualidade são aprendidas pelos conteúdos, já para Bowles e Gintis, isso é aprendido nas relações sociais do local de trabalho, refletidas nas relações sociais da escola. Em Bourdieu e Passeron afasta-se a análise marxista de base econômica e materialista. Os dois autores analisam a escola sob o conceito de local de reprodução cultural, ou seja, a reprodução social está ligada ao processo de reprodução cultural. O currículo nesta perspectiva age como forma de exclusão, uma vez que, ele transmite e se constitui da cultura dominante. Segundo Silva, o conceito de currículo oculto se aproxima muito das definições de Althusser, Bowles e Gintis.
O autor define que "o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambientes escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes". (SILVA, 2004, p. 78). Aponta ainda, que as características estruturais da sala de aula e da situação de ensino, mais do que o seu conteúdo explícito, é que ensinam certas coisas: relações de autoridade, organização espacial, distribuição do tempo, padrões de recompensa e castigo etc. Na visão crítica, no currículo oculto se aprendem atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem um ajuste às estruturas e funcionamento da sociedade capitalista. Ele ensina o conformismo, a obediência e o individualismo. Mais recentemente, defende-se que por meio do currículo oculto aprendem-se valores relacionados à nacionalidade, gênero, sexualidade e raça (como ser homem ou mulher; como ser hetero ou homossexual; identificação com uma determinada raça ou etnia). Segundo Silva os elementos no ambiente escolar que contribuem para essas aprendizagens são: as relações entre professores e alunos, administração e alunos, administração e professores, alunos e alunos; a organização do espaço escolar: rigidamente ou frouxamente organizado; o ensino do tempo: pontualidade, controle, divisão em unidades discretas, um tempo para cada tarefa; os rituais, regras, regulamentos, normas etc; as categorias como: mais e menos capazes, meninos e meninas etc. Nesta perspectiva crítica, a noção de currículo oculto implica a possibilidade de termos um momento de iluminação e lucidez para "detectá-lo" e, portanto, desocultá-lo. Atuando assim em favor de valores "desejáveis".
Segundo Silva, a consciência é que vai permitir as mudanças, pois "tornar-se consciente do currículo oculto significa, de alguma forma, desarmá-lo" (Silva, 2004, p.80). O conceito de currículo oculto contribuiu para a análise sociológica na perspectiva crítica. Contudo, o desgaste e a banalização desse conceito fizeram com que ele caísse no desuso na análise educacional. A noção de currículo oculto pode ser de grande valia para professoras e professores no cotidiano da sala de aula, pois permite compreender os processos sociais que produziram nossas subjetividades e "o quê" e "como" estamos produzindo em nossos alunos e alunas por meio do currículo oficial e oculto.
Esse conceito possibilita pensar em como, nós, professoras e professores caímos constantemente nas "armadilhas ideológicas ", sem nosso conhecimento consciente, sendo capturados por processos "invisíveis". O conceito permite ver além do espelho e perceber a força da "invisibilidade" do que é tido como "natural" na escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ª ed, 7ª impressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.


Eliana Marques Ribeiro Cruz

BANCO MUNDIAL

Banco Mundial



A instituição Banco Mundial foi criada durante a Segunda Guerra Mundial em Bretton Woods, Estado de Novo Hampshire (EUA). A principal meta do trabalho do Banco Mundial é a redução da pobreza no mundo em desenvolvimento. Uma de suas primeiras tarefas foi a reconstrução da Europa depois da Guerra, sendo que até hoje procura oferecer auxílio a países vitimas desastres naturais, com emergências humanitárias e necessidades de reabilitação pós-conflitos.
O Banco Mundial é um poderoso instrumento de modernização do Terceiro Mundo, mas os empréstimos aumentam a dívida pública dos países cliente, que estes acabam por sua vez cortando os investimentos sociais, aumentando o desemprego, a pobreza, a fome etc. Ele exerce influencia sobre ONG's, governos, intelectuais, imprensa, empresariado e agências internacionais. Estes governos que se sujeitam a suas políticas para poderem ser favorecidos dos empréstimos do Bando Mundial acabam determinando concepções de desenvolvimento e estratégias para alcançá-la e para continuarem sendo beneficiados com os empréstimos deste banco. Suas políticas macroeconômicas, que condicionam a aprovação de empréstimos são ditadas pelos interesses dos mercados. Estas políticas ensejam uma concentração de desigualdade, injustiça, instabilidade e concorrência. As orientações, seguidas à risca pelos governos, beneficiam mais as corporações multinacionais do que as comunidades nacionais e os trabalhadores.
A estrutura da Instituição do Grupo Banco Mundial é sediado em Washington constituído por uma única presidência e cinco instituições estreitamente relacionadas:

- BIRD - Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento
- AID - A Associação Internacional de Desenvolvimento
- CFI- Corporação Financeira Internacional
- AMGI - Agência Multilateral de Garantia de Investimentos
- CIADI - Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos
Estas duas últimas instituições foram criadas para atrair e sobretudo garantir os investimentos externos privados contra os prejuízos causados por catástrofes e conflitos e no campo das relações internacionais, o Banco age como árbitro da disputa entre o capital estrangeiro e os seus anfitriões.
A CFI atua exclusivamente junto ao setor empresarial e possui estrutura, equipe e normas distintas das do BIRD e da AID. Ambas formam o que se designa comumente de Banco Mundial e atende os paises que necessitam de empréstimos e que estejam dispostos a se sujeitarem as suas políticas. Conta com 183 Estados membros e atua em cerca de 100 países em desenvolvimento (4,8 bilhões de pessoas); esta agência restringe seus empréstimos aos membros do FMI (Fundo Mundial Internacional).
A instância máxima do Banco Mundial é o Conselho de Governadores, cujos Estados membros possuem poder para elaborar as de estratégias de assistência aos países que necessitam. Este conselho é formado por apenas oito países (Estados Unidos, Japão, França, Inglaterra, Alemanha, China, Rússia e Arábia Saudita) de um total de vinte e quatro que compõem o Conselho de Diretores-Executivos. As demais nações, agrupadas em dezesseis blocos, elegem a cada biênio seus representantes.
O voto que cada país tem é proporcional a sua contribuição monetária ao invés do princípio - uma nação, um voto que rege o sistema da ONU (Organização das Nações Unidas). O maior acionista com 17,87% das ações é o governo dos Estados Unidos que decide as matérias mais importantes que requerem 85% dos votos, ou seja, tem prerrogativa de veto.
Na atualidade, o Banco Mundial é chefiado por James Wolfensohn, investidor de Wall Street, que está em seu segundo mandato. Embora o domínio exercido pelos Estados Unidos sobre a entidade deva-se mais ao seu poderio econômico, político, militar do que ao número de votos, é este sistema de votos (o voto que cada país possui é proporcional a sua contribuição) que assegura legalidade ao processo decisório do Banco.
O capital financeiro que o Banco Mundial utiliza para subsidiar os países que necessitam deste empréstimo, provem da venda de títulos que pode ser adquirido por qualquer pessoa. Os Bancos Centrais dos Estados também contribuem de acordo com a sua situação financeira, a contribuição é baseada pela medida do Produto Interno Bruto.
Apesar disso, os Estados Unidos mantêm o controle sobre as políticas e atividades do Banco Mundial nos demais países. Mesmo contribuindo financeiramente, os outros países têm pouca participação nas decisões sobre execução e supervisão dos projetos do banco.
Os empréstimos vinculam-se, geralmente, a projetos específicos dos mais diversos tipos: energia, petróleo e gás, mineração, transporte, telecomunicações, irrigação, agricultura, desenvolvimento rural, saúde, educação, serviços urbanos, pequenas empresas, turismo. Para cada dólar que entra no país, há uma contrapartida em moeda nacional, o que pode comprometer a elaboração do orçamento, induzindo o governo a utilizar suas próprias receitas segundo propósitos determinados pelo Banco Mundial.
É imperativo para a sobrevivência do Banco Mundial que ele expanda continuamente seus empréstimos, garantindo, a qualquer preço, o pagamento dos juros, de modo a não perder a confiança do mercado financeiro global e dos países-membros. Os Estados Unidos demonstram claramente seu interesse em apoiar as agências internacionais, pois sem elas, vem a revolução, afirmou um ex-presidente do Banco.
BIBLIOGRAFIA.
DELORS, Jacques, Educação: Um tesouro a descobrir, 7o edição, editora Cortez, Brasília 2002.
www.obancomundial.org
www.datasus.gov.br
www.ico.org
www.rbrasil.org.br


Marcio Yuji Egami

Aprendizagem em Vigotsky

Aprendizagem em Vigotsky


O processo de desenvolvimento em Vigotsky está atrelado ao processo de aprendizagem desde o início da vida humana; o percurso de desenvolvimento do ser humano é em parte, definido pelos processos de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é a aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento que, se não fosse o contato do indivíduo com um ambiente cultural, não ocorreriam. Assim sendo, o processo de aprendizagem em Vigotsky sempre inclui relações com coisas e/ou indivíduos, interações de troca e construção do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade.
A criança aprende desde que entra em contato com o mundo, com os objetos e com as pessoas que a cercam, estabelecendo relações constantes de troca, a chamada experiência pessoalmente significativa. Primeiramente a criança aprende imitando o outro; depois ela vai aos poucos adquirindo o instrumento da linguagem e vai estruturando o seu pensamento. O pensamento inicial é caracterizado como não-verbal (o pensamento envolvido na solução de problemas instrumentais, por exemplo) e a fala é pré-intelectual caracterizada por balbucios e gritos emocionais. Por volta dos dois anos a evolução do pensamento e da fala se encontram para iniciar uma nova forma de comportamento, produzindo o pensamento verbal. Em face desse processo evolutivo, conclui-se que a atividade verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinada por um processo histórico-cultural.
Vigotsky atribui diante da relação pensamento e linguagem, um destaque para a unidade palavra como objeto de transmissão da bagagem cultural, atribuindo importância ao significado e ao sentido da mesma na aprendizagem de conceitos; o significado é algo permanente, posto na sociedade, um sistema estável de generalizações igual para todas as pessoas; por sua vez, o sentido diz respeito ao significado individual da palavra, refletindo os diferentes graus de generalização experimentados pelos falantes, o que se liga ao contexto de uso e às vivências pessoais e afetivas dos mesmos.
De acordo com a sua teoria, a apropriação dos significados requer a transformação da linguagem exterior em signos do discurso interior, ou seja, da linguagem em pensamento; até que se complete esse processo de transformação, esse "pensamento" que ainda não se realizou cabalmente na linguagem se guia pelas conexões do sentido, cujos nexos são meramente afetivos e não lógicos.
Viu-se, no entanto que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dependem do processo de aprendizagem e está diretamente atrelado ao desenvolvimento da linguagem. Vigotsky depara-se com o processo de formação de conceitos que se compõe de três grandes fases: o pensamento sincrético, o pensamento "em complexos" e o pensamento conceitual. Cada fase subdivide-se em várias etapas constituíndo-se em estágios necessários ao desenvolvimento da criança. A principal delas é a dos conceitos científicos que surgem sob a influência da escolarização; constitui uma condição básica para a existência do pensamento e do raciocínio lógicos. O processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial. A criança aprende de acordo com o nível de desenvolvimento que suas funções superiores psíquicas tenham alcançado. Assim o seu desenvolvimento potencial depende do que ela é capaz de fazer por si só e do que ela ainda não realiza sem a colaboração de outro mais experiente. A zona de desenvolvimento potencial corresponde a uma dinâmica na relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
A noção de aprendizagem significa processo de ensino-aprendizagem, incluíndo quem aprende, quem ensina e a relação social entre eles, visto que o indivíduo não possui instrumentos para percorrer sozinho o caminho do pleno desenvolvimento.


Carolina Bedendo

Página Pedagogia da SEED-Pr

http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/

domingo, 1 de abril de 2012

PUBLICAÇÕES CNTE

http://www.cnte.org.br/index.php/publicações/revistas/9810-revista-matria-2012

CNTE REVISTA

http://www.cnte.org.br/images/stories/noticias/revista_esforce_n.8_jan_jun_2011.pdf

Como romper com o histórico dualismo entre ensino médio e educação


Gaudêncio Frigotto –

A sociedade brasileira forjou um projeto societário desigual e as lutas sociais ao longo do século XX foram incapazes de romper o tecido estrutural de criminosa concentração de renda e capital na mão de poucos. Uma espécie de ornitorrinco, na metáfora de Francisco de Oliveira4, em que analfabetismo, trabalho informal, baixos níveis de escolaridade não são um problema, mas, inerentes e funcionais. Minimizar a dualidade na educação implicaria efetivar o que a geração de intelectuais do pensamento social crítico entendia como Revolução Nacional, não a socialista, mas condição prévia de sua possibilidade futura – um projeto de desenvolvimento autônomo e soberano com reformas estruturais de efetiva distribuição de

renda, integrando o povo à vida digna, com acesso ao trabalho, moradia, saúde, educação e cultura. Diferentes forças da sociedade buscaram esse caminho, após a ditadura Vargas, uma intensa mobilização da sociedade no campo intelectual, cultural e artístico, educacional e político, que a classe dominante brasileira interrompeu, com a força das armas e do arbítrio, pelo golpe e ditadura de 64. Nos 20 anos de ditadura, houve reformas na educação, da pré-escola à pós-graduação, e o dualismo foi solidificado.

Na falta de hegemonia, o dissenso permanece, ainda que latente, e na década de 1980, a agenda das reformas de base e da escola pública, universal, gratuita, laica foi retomada, acrescida das teses da escola unitária e politécnica do pensamento socialista, momento de intensas disputas de ideias e de projeto societário. A Constituição sinalizou avanços, mas a sociedade foi incapaz de rupturas. A década de 1990, Governo Collor de Mello, foi a do ajuste às reformas neoliberais, com a destruição da face pública do Estado. A tarefa antinação coube a Fernando Henrique Cardoso, que a cumpriu à risca. Seu ministro da Educação, Paulo Renato, intelectual forjado nos organismos internacionais, mediante o Decreto nº 2.208, de 1997, ampliou a dualidade, desmontando a precária integração da formação profissional do ensino médio e implementando diferenciações, estendidas ao ensino superior. Para as universidades

federais destinam-se as classes dirigentes e ao ensino privado de baixa qualidade vão os setores mais pobres da classe média, pois a grande maioria da classe trabalhadora não chega ao ensino superior. A eleição de Lula da Silva criou a possibilidade de mudanças estruturais, refundando a nação e firmando um marco de não retorno. Seriam necessárias medidas radicais, além de um simples governo desenvolvimentista (OLIVEIRA, 2003a), mas esse marco não se efetivou e, no estrutural, continuamos na abertura de espaços para o capital5. A anulação do Decreto nº 2.208, de 1997, e a criação do Decreto nº 5.154, de 2004, possibilitou a volta do ensino médio integrado, mas manteve todas as possibilidades do decreto anterior.
Romper com a dualidade estrutural é equação complexa e não se resolve com reformas
só no campo da educação, mas será significativo se resultar de mudanças estruturais
na ordem social, econômica e cultural da sociedade.

Ensino médio e educação profissional para superar o dualismo estrutural


Na história da educação brasileira o ensino médio e a educação profissional vêm sendo marcados por políticas, programas e ações que traduzem a secundarização dessa etapa e modalidade da educação básica, expressa nas políticas de priorização do ensino fundamental, e um forte dualismo estrutural, reforçado nas políticas da década passada e na edição do Decreto nº 2.208, de 1997, com desdobramentos no campo educativo.

Nos últimos anos, novas políticas foram direcionadas à educação básica, em todas as etapas e modalidades. Lembre-se a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em vigor desde janeiro de 2007, a aprovação da Emenda Constitucional nº 59, de 2009, que aprova a ampliação da obrigatoriedade, propondo a universalização na educação de 4 a 17 anos, até 2016. E, especialmente no ensino médio e educação profissional, a aprovação do Decreto nº 5.154, de 2004. Todo esse processo, apesar dos avanços legais, traduz a complexidade e a busca de organicidade das ações, programas e políticas, de modo a garantir a universalização do ensino obrigatório de 4 a 17 anos, até 2016.

O ensino médio, com a cobertura educacional insuficiente, evidenciada por baixas taxas de matrícula bruta e líquida e pela histórica dicotomia com a educação profissional, remete a graves problemas e desafios para a democratização do acesso e a permanência com qualidade nesta etapa/modalidade da educação básica para todos. O objetivo deste dossiê é, portanto, contextualizá-los, assim como traçar as perspectivas para o ensino médio e a educação profissional, situando os marcos da produção acadêmica da área, os avanços legais, os limites e a necessidade de realização das políticas, programas e ações, e das proposições e reflexões, para que se supere o dualismo estrutural neste nível/modalidade, a partir de uma concepção mais orgânica de formação, de modo a garantir condições objetivas para a obrigatoriedade e a

universalização do ensino médio e sua integração à educação profissional.

Essas questões se apresentam de modo emblemático, no movimento atual de tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE), PL. nº 8.035 de 2010, proposto com 20 metas e 170 estratégias, bem como nas 2.915 emendas encaminhadas ao PL, traduzindo, em especial, o esforço das entidades da área educacional pelo avanço das políticas que garantam a universalização da educação básica para todos, com a garantia de qualidade social, e pela organicidade dessas políticas, programas e ações, além do fortalecimento do pacto federativo, por meio da regulamentação do regime de colaboração entre os entes federados. Por isso, no novo PNE, é preciso assegurar mais correspondência entre as políticas, o financiamento e a gestão na educação nacional.

A partir de várias reflexões e análises, esta edição de Retratos da Escola busca, assim, contribuir com a avaliação do estado atual do ensino médio e da educação profissional, bem como indicar proposições, para romper o dualismo estrutural ainda presente neste nível/modalidade da educação profissional.

Em consonância com sua proposta editorial, Retratos da Escola reitera as seguintes seções: Entrevista, Artigo, Resenha e Documento.

Na Entrevista, convidamos um gestor e dois professores/pesquisadores cuja história e trajetória, na discussão e reflexão sobre políticas direcionadas à educação básica, especialmente ao ensino médio e educação profissional, contribuem para iluminar questões e para repensar este nível/etapa da educação básica.

Na seção Artigos, as temáticas descortinam avaliações e análises sobre as políticas, gestão e financiamento do ensino médio e educação profissional, indicando seus limites e possibilidades. As reflexões lançam questões desafiadoras à construção de novos marcos para a educação nacional. E os artigos convergem para a necessidade de mais organicidade entre as políticas, os processos de organização e gestão e de financiamento, pela melhoria e democratização do acesso e a permanência com qualidade para todos/as, incluindo a garantia da universalização da educação obrigatória de 4 a 17 anos, até 2016.

Na seção Resenha, foram abordados os livros 1) O Plano Nacional de Educação (2011-2020): avaliação e perspectivas e 2) Políticas públicas e educação, regulação e conhecimento. Ao problematizarem as políticas, processos de regulamentação e regulação, as duas obras contribuem para a compreensão das tensões, limites e perspectivas da educação nacional. Finalizando este número, na seção Documento, em “Os riscos do Pronatec para a educação técnica profissional”, a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) apresenta sua avaliação sobre o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e sua tramitação na Câmara dos Deputados.

A capa da edição “escolha” é de autoria do arquiteto e artista plástico Carlos Alexandre Lapa de Aguiar e nos remete aos complexos questionamentos e dúvidas referentes aos processos formativos, as novas tecnologias e os processos de trabalho.
Trata-se de expressão artística de grande relevância num contexto de mudanças e incertezas
que demarcam as novas formas de sociabilidade e o pensamento contemporâneo.

Nossa expectativa é que este dossiê contribua para a avaliação do estado da arte do ensino médio e educação profissional, descortinando novos horizontes para esta etapa e modalidade da educação básica.

Luiz Fernandes Dourado

Editor

Atuação política: o querer, o poder e o fazer

Márcia Ângela Aguiar
Presidente da Anped

Qualquer análise que hoje se faça de algum aspecto particular da política educacional não pode prescindir de situá-la no contexto das relações globalizadas, considerando a forma como o Estado brasileiro formula e implementa as políticas públicas. Importa, também, entender que as políticas públicas resultam de lutas entre grupos sociais e, de acordo com os resultados dos embates, há aqueles que conseguem inscrever suas demandas na agenda de governo.
Desde a década de 1980, nas lutas em prol da Constituinte e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), um segmento dos educadores tem sido presença importante no cenário nacional, apesar de não ter, ainda, força suficiente para que as bandeiras históricas que assumem se concretizem como políticas públicas efetivas. Contudo, no momento em que se define, na esfera governamental, um plano de desenvolvimento da educação, é necessário atentar para a relevância deste fato, tendo em vista que quanto mais obstáculos se apresentem ao cumprimento do direito efetivo à educação de qualidade, mais necessário se faz a vigência de um plano educacional. Todavia, é importante lembrar que um plano educacional reflete determinadas possibilidades que emergiram no contexto de disputas sociais e de disputa de projeto de educação. No Brasil, há lutas em função de uma visão de realidade, de um projeto de sociedade e de projeto educacional.
Essas lutas foram se delineando ao longo do tempo e mesmo que tenhamos alcançado, de certa perspectiva, a possibilidade de ter representantes das forças que consideramos progressistas, em instâncias decisórias, ainda nos deparamos com sérios problemas para a efetivação do direito à educação. Não podemos esquecer que este país se insere na lógica do capitalismo , o que impede, em última análise, que se concretizem direitos sociais efetivos da população. Os direitos sociais, neste contexto, não são atendidos plenamente. O caso da educação é revelador dessa situação tendo em vista as lutas históricas dos educadores para conseguirem um padrão adequado em termos da formação, das condições de trabalho e de condições salariais. Não obstante os avanços conseguidos em decorrência das lutas empreendidas, os educadores, historicamente, não têm conseguido alcançar todos os objetivos inscritos em suas pautas de reivindicações há mais de duas décadas. E dificilmente essas reivindicações serão atendidas plenamente. Isto significa, numa determinada perspectiva, que precisamos estar permanentemente engajados nas lutas, nos espaços que sejam atinentes à nossa própria atuação como profissionais e como cidadãos.
Nesse sentido é importante acentuar que o processo de definição das políticas públicas encerra lutas de segmentos em função de determinados objetivos. E que somente questões que são socialmente problematizadas têm a possibilidade de serem traduzidas em termos de políticas efetivas. Daí que, por mais relevante que seja determinada questão atinente a qualquer um dos setores da sociedade, só haverá possibilidade de ser transformada em uma política pública se for assumida por segmentos que lutam e que em determinadas conjunturas tenham a hegemonia desse processo. Do mesmo modo, este movimento que se verifica na etapa da formulação das políticas também se observa no momento das decisões de implementação, quando as decisões no próprio interior do aparelho do Estado, são objetos de intensas disputas.
Muito do que estamos vivendo ou vendo hoje, no Brasil, em relação ao modo como as políticas são definidas em nível dos ministérios e, particularmente, do Ministério da Educação, é revelador das tensões e das disputas que se dão no momento da decisão. A operacionalização das políticas está diretamente ligada à capacidade que as forças sociais e políticas que as demandaram detiverem para que sejam implementadas. Admitindo-se, também, que nenhuma política, em qualquer que seja a situação, jamais vai se concretizar nos mesmos termos em que foi concebida. O seu raio de ação é diretamente proporcional à força política e capacidade de organização que tenham os segmentos que a demandaram. Ou seja, no caso da educação, os avanços que os profissionais da educação querem ver consolidados no tocante à formação e às condições de trabalho, dependerão, sobretudo, da própria luta dos trabalhadores em educação. Com efeito, por mais que as políticas apontem no sentido do alcance desses objetivos, a sua efetividade estará estritamente ligada à capacidade de luta que os segmentos organizados detenham. Não podemos deixar de considerar, por outro lado, que no interior dos movimentos dos educadores, diversos tipos de lutas e de disputas também ocorrem. Além do que, outras disputas se dão em termos da sociedade civil influenciando o processo de definição das políticas educacionais.
É necessário considerar o fato de que estamos ingressando em um patamar de definição de políticas em que novos atores também estão presentes. Quando nos referíamos, em outros momentos, por exemplo, à sociedade civil, aos setores organizados, sempre vinha a idéia de que setores organizados e sociedade civil seriam forças sociais progressistas, preferencialmente, “ de esquerda”. No entanto, uma análise mais acurada do que ocorre no País mostra um cenário de grande complexidade, quando vários grupos estão organizados buscando influenciar os rumos da política nacional em todos os âmbitos. No campo educacional, esse movimento é visível, como pode ser observado na instituição do movimento Compromisso“Todospela Educação” que busca intervir no contexto da definição das políticas nacionais de educação. Trata-se de um movimento capitaneado por empresários que emergiu recentemente na sociedade, e que certamente dispõe de recursos de poder para influenciar o campo da política de educação básica. É um novo ator que aparece e oriundo da sociedade civil.
Tudo indica que um novo patamar está se delineando no plano da disputa em relação à política educacional. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), recém-lançado pelo governo federal, está nesse contexto. No processo de formulação deste Plano, as entidades nacionais - Anped, Anfope, Anpae, Forumdir, Cedes - não foram interlocutores do Ministério da Educação, como ocorrera em outros momentos. A análise comparativa das diretrizes do PDE com as metas do Compromisso “Todos pela Educação”mostra grande similitude, o que nos permite afirmar que o setor empresarial pode ser considerado um novo ator influente na definição dessas políticas. Diante deste quadro, urge reafirmar a centralidade da escola pública de qualidade social, bandeira que une grande parte das entidades do campo educacional. Novas formas de enfrentar as disputas em torno de projetos educacionais são necessárias. A própria expressão “qualidade”, como todos sabemos, é um termo polissêmico e que, dependendo dos grupos que assumem o poder de decidir, tem uma conotação A, B ou C.
Mesmo a qualidade social, considerada bandeira histórica dos setores progressistas, tem novo significado. Neste sentido, é interessante analisar também o que se passa com o PDE. Ao ser anunciado, o Plano aparece como se fosse algo muito novo no cenário educacional, como se não tivesse havido todo um caminho percorrido pelo movimento dos educadores pressionando o governo para operacionalizar, de forma orgânica, o Plano Nacional de Educação.
Desse modo, é possível afirmar que o Plano de Desenvolvimento da Educação surge com uma fragilidade muito grande: a falta de um diálogo com boa parte das entidades do campo educacional.
Todavia, de outra perspectiva, pode-se considerar que não há um espaço vazio de influência no campo da política. Quem são os interlocutores efetivos do Ministro da Educação e que participaram da formulação do Plano de Desenvolvimento da Educação nos termos em que foi anunciado? Verifica-se que o PDE contempla aspectos que coincidem com aqueles que estão nas pautas de reivindicações das entidades anteriormente mencionadas, contudo, estes aparecem apenas como estratégias ou conjunto de metas, sem que se perceba uma articulação orgânica. Quando se parte para analisar o PDE considerando as três bandeiras históricas dos movimentos - a universalização da educação básica, a valorização dos trabalhadores em educação e a gestão democrática - percebe-se claramente que se está diante de um conjunto de metas que, dependendo da forma como serão operacionalizadas, poderão concorrer para agravar a fragmentação do campo educacional.
Do ponto de vista da formação dos professores, essa talvez seja a questão que mais preocupa. Isso porque, durante 20 anos de lutas, os setores organizados não viram ser instituída uma política articulada direcionada à formação. Não foi instaurado um sistema nacional de formação de professores que articulasse simultaneamente a formação inicial à formação continuada e condições de trabalho dos docentes e dos profissionais da educação. As políticas anunciadas insistentemente nos últimos tempos referem-se à educação a distância e ao sistema da universidade aberta (UAB), como também a transferência do campo de definição da política de formação, tradicionalmente vinculada à Sesu e à SEB para a Capes. Esta decisão exige a redefinição da Capes, que tem importante tradição na pós-graduação e um sistema de avaliação reconhecido internacionalmente. Entretanto, muito embora desfrute de reconhecido prestígio na qualificação de quadros docentes de alto nível, a CAPES nunca se aproximou de forma sistemática do debate sobre a educação básica.
Essa provável mudança do locus de formação que indica o esvaziamento dos setores do MEC que tradicionalmente têm lidado com a formação para a educação básica, rompe uma cultura que está instalada, a despeito das limitações existentes, e não parece configurar-se como uma boa perspectiva para a área. Entende-se que poderia ser formulada uma política de valorização dos docentes mediante a instituição de um sistema parecido com o da pós-graduação, mas sem retirar a responsabilidade desta definição da Sesu e da SEB, juntamente com o Conselho Nacional de Educação. Esta é uma questão delicada que deverá ser debatida amplamente. Ainda no quadro até aqui descrito, não se pode deixar de sublinhar as decisões concernentes a educação a distância, tendo em vista que modificará o cenário da formação dos professores no Brasil.
A educação a distância poderá ser um meio poderoso, ao lado de outros mecanismos, para ajudar a minimizar a precariedade do atendimento educacional no País. Contudo, é necessário alertar que se a instauração da universidade aberta e a educação a distância seguirem modelos que não respondem às necessidades efetivas, poderá se caminhar na contramão das lutas que visam garantir a formação qualificada de professores. Trata-se, portanto, de uma questão em aberto com possibilidades de intervenção dos setores organizados. É preciso que todos aqueles que têm a responsabilidade e a possibilidade de intervirem nesse campo, bus-quem ampliar o debate para se ter mais clareza sobre os rumos efetivos da educação brasileira, nos próximos anos.

Currículo mínimo é rejeitado no Senado

No último dia 6, a Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal rejeitou, em caráter definitivo, o Projeto de Lei oriundo da Câmara dos Deputados (PLC nº 140/2010) que visava alterar o art. 9º da Lei 9.394/96 (LDB), para atribuir à União a incumbência de estabelecer, em parceria com os demais entes federados, os conteúdos mínimos de cada ano letivo da educação básica.
A decisão acertada do Senado vai ao encontro das reivindicações da comunidade educacional, que também luta para alterar a meta 7 do Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação, cujo conteúdo atribui ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (ideb) a referência exclusiva para medir a qualidade da educação brasileira, na próxima década.
Para os/as educadores/as, as limitações estruturais e conceituais do Ideb não o qualificam como instrumento para a aferição da qualidade da educação, sobretudo por não observar princípios constitucionais, tais como: o da pluralidade do ensino – ao contrário, o Ideb é extraído de testes estandardizados –, da gestão democrática, da valorização profissionais dos trabalhadores da educação, do financiamento – que em última analise é responsável pela omissão na regulamentação do Custo Aluno Qualidade em nosso ordenamento legal.
A CNTE espera que a rejeição do mencionado projeto, no Senado, abra novos canais para a negociação desse importante tema no PNE com o relator da matéria na Câmara dos Deputados, a fim de que o PL 8.035/10 siga com maior grau de consenso ao Senado. (CNTE, 22/03/12)

Valorização do professor









BRASÍLIA - O ministro da Educação, Fernando Haddad, afirmou nesta segunda-feira que a valorização do professor será o eixo central do novo Plano Nacional de Educação (PNE), que deve ser entregue pelo governo ao Congresso Nacional na próxima quarta-feira.
Durante participação no programa Café com o Presidente, Haddad afirmou que o texto terá metas para cada etapa da educação, desde a infantil até a profissional. Mas, segundo ele, a próxima década precisa ser do professor.
“O professor brasileiro ainda ganha, em média, 60% do que ganham os demais profissionais de nível superior, e nós queremos encurtar essa distância para que a carreira do magistério não perca talentos para as demais profissões”, disse.

O ministro lembrou que, na semana passada, dados do Programa Internacional de Avaliação Estudantil (Pisa) indicaram que o Brasil foi o terceiro país avaliado que mais evoluiu na qualidade da educação – ficando atrás de Luxemburgo e do Chile.
Para Haddad, o estudo demonstra que a educação brasileira está “no rumo certo”, crescendo em quantidade mas também em qualidade. “Agora, trata-se de acelerar o passo”, concluiu.



África: um convite à reflexão

A África é a principal das matrizes formadoras do Brasil. O fato, entretanto, causa ainda estranhamento a muitos. A escravidão é a associação direta que, aqui, se faz ao continente, e, entre nós, a figura do escravo não gozou de prestígio. A ela, em verdade, se vincula de imediato o repertório da incivilidade que, em larga escala, justificou o tráfico. Por isto, para alguns grupos o negro foi e é a inferioridade e este conceito se estende à geografia de onde ele vem.
Complicando a situação, os noticiários de nossa atualidade apresentam a África como o espaço das catástrofes. O continente se tornou em nosso imaginário sinônimo de guerras fratricidas, miséria, corrupção, AIDS. Para alguns, devido ao fato, a África passou a ser o espaço da insolvência. Em vários casos, as ações de governos ilegítimos e ditatoriais colaboram fortemente para a crença. Em meio ao caótico, o que fazer é a pergunta que fica.
Este quadro, todavia, é visão tendenciosa e parcial de uma realidade. A África não se faz representar apenas pelo negativo. Não se pode negar que seja imenso o potencial de desenvolvimento de vários de seus países. A geografia também positivamente se apresenta como o espaço das boas e necessárias conciliações. Nela, o moderno ocidental e as culturas tradicionais em várias situações buscam diálogo, se conjugam.
Neste sentido, mais uma vez o Brasil tem muito a aprender com a África. O presente brasileiro está marcado pelo modo de ser africano e o nosso futuro não tem por que se envergonhar deste parentesco. Com Gilberto Freyre aprendemos que a África é alta civilidade. É terra de cultura e requinte. Em sua interpretação, mesmo o legado português ficaria, entre nós, aquém da herança ou das heranças africanas. Os motivos deste louvor seriam diversos.
Deste modo, convém que reavaliemos posturas, e a escola pode ajudar e muito nesta retomada. O momento se faz propício. As leis 10.639 e 11.465 incentivam novos olhares. Para tanto, contudo, há necessidade de séria capacitação do quadro de professores. O trabalho não deve envolver apenas as áreas de Arte, História e Literatura. Na redescoberta da África, há espaço para todas das disciplinas. Os legados do continente atingem todos os conteúdos.
A África entre nós é a mãe desconhecida. Um longo processo histórico a negou. Os séculos da escravidão moderna compõem muito do repertório desta negação. Em paralelo, a situação adversa que ainda encerra negros e mestiços brasileiros continua também a confirmar a negação. Por meio da escola e de outras políticas públicas sérias, contudo, é possível reverter este quadro. Conhecendo a África indiscutivelmente seremos mais brasileiros.

[1] Professor de Língua e Literatura Portuguesas no Centro Universitário Fundação Santo André; em seu pós-doutorado, ocupa-se da Literatura de Cabo Verde e alguns de seus significados; juarez.ambires@bol.com.br.

Desafios para um novo Plano Nacional de Educação

Por Cesar Callegari*
Uma das mais importantes leis educacionais brasileiras vai chegando ao fim dos seus tempos conhecida por poucos e acompanhada por pouquíssimos. A Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, instituiu o Plano Nacional de Educação, um robusto e precioso documento contendo bons diagnósticos, muitos objetivos e nada menos que 295 metas relativas aos diferentes níveis, etapas e modalidades da educação nacional. Poucas foram atingidas. Poucas foram alcançadas. Sendo decenal, o atual PNE deverá ser substituído por um novo Plano a ser estabelecido por lei que precisa ser votada pelo Congresso Nacional até o final de 2010. O trabalho de construção do novo plano já começou a partir de iniciativas da Comissão de Educação da Câmara Federal e de um importante documento de subsídios recentemente aprovado pelo Conselho Nacional de Educação.
Como se sabe, a história brasileira é marcada por vários planos: do famoso Plano de Metas de JK ao atual PAC – Plano de Aceleração do Crescimento –, todos pretendendo a mobilização organizada de vontades, capitais, pessoas e populações, recursos financeiros, oportunidades, impondo renúncias, inclusões e exclusões. Todos representando sínteses de contradições e interesses muito bem determinados. Também no setor educacional temos uma história de planos. Já em 1932 o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova deitou as bases do que deveria ser a “alma” de um primeiro plano nacional de educação, que acabou sendo pedido pela Constituição de 1934, mas que jamais foi concluído, atropelado pelo regime ditatorial que se sucedeu. Somente em 1962, a partir da Lei 4.024/61, o Brasil passou a contar com o seu primeiro PNE fixando metas até o final daquela década e que, como acontecera antes, acabou minguando no ambiente autoritário que sobreveio.
O atual PNE, de 2001 deriva de comando da Constituição Federal de 1988. Aliás, ela própria, que sem ser plano, fixou objetivos e metas educacionais com prazo de consecução determinado: 10 anos para se eliminar o analfabetismo e se universalizar o acesso ao ensino fundamental. Objetivos que até hoje não foram alcançados, diga-se de passagem. O PNE de 2001 nasceu como “filho ilegítimo” de um amplo movimento social que terminou sendo frustrado. Porque o que se aprovou como Lei não foi exatamente o produto da vontade e da participação democrática de tantos educadores e militantes brasileiros reunidos no Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, e, depois, no Congresso Nacional de Educação. O projeto finalmente aprovado pelos parlamentares foi aquele elaborado pelo Poder Executivo, incorporando apenas parte das propostas da “sociedade”. Não é um plano ruim, registre-se. O problema maior é que apesar de sua origem governamental, a Lei do PNE sofreu vetos presidenciais mutilantes, como o do artigo que obrigava investimentos de pelo menos 7% do PIB em Educação. O resultado produzido foi um conjunto de metas descoladas de uma base de financiamento. Portanto, uma proposta descomprometedora. Isso talvez ajude a explicar parte da fragilidade do PNE e por que ele jamais tenha se transformado num instrumento de luta política a favor da Educação de Qualidade para Todos. Quem o defendeu? Ninguém. Quando foi tomado como base na construção dos (poucos) planos de educação nacionais (PDE e PAR) estaduais e municipais? Raramente. Pois essa lição deve-se ter agora em conta. É preciso saber que somente terá vida e poderá realizar o seu efetivo potencial aquele Plano que, sendo a vontade de muitos e tendo sido por muitos elaborado, seja, também, por muitos defendido e permanentemente avaliado e legitimado na dinâmica social.
Contudo, o novo Plano Nacional de Educação que já está em gestação poderá nascer com alguns melhoramentos genéticos. Primeiro, porque nos últimos anos a sociedade brasileira parece ter evoluído na conscientização de que Educação com Qualidade é direito a ser cobrado e um dever do Estado, direito que precisa ser realizado sem demora e com esmero diante das exigências cada vez maiores do mercado de trabalho e da vida em sociedade num mundo de intensa globalização da economia e da cultura. Segundo, porque o Brasil hoje dispõe de sistemas mais avançados de financiamento, monitoramento, avaliação e controle social das ações educacionais, o que permite melhor acompanhamento do que vier a ser planejado. Terceiro porque está em curso a preparação da Conferência Nacional de Educação que será realizada em março de 2010 a partir da ampla participação dos diferentes segmentos da sociedade nacional em conferências municipais, regionais e estaduais. O novo PNE tem o dever de incorporar toda essa energia crítica e criativa, por ela se sustentar.
De todo modo, as experiências vividas e os desafios do presente e do futuro permitem tomar como pontos de partida o que o Conselho Nacional de Educação considera os 10 maiores desafios da educação nacional.
1. Extinguir o analfabetismo, até mesmo o analfabetismo funcional, do cenário nacional.
2. Universalizar o atendimento público, gratuito, obrigatório e de qualidade de pré-escola, ensino fundamental de nove anos e ensino médio, além de ampliar significativamente esse atendimento nas creches.
3. Democratizar e expandir a oferta de Educação Superior, sobretudo da educação pública, sem negligenciar os parâmetros de qualidade acadêmica.
4. Expandir a Educação Profissional de modo a atender as demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonância com o desenvolvimento sustentável e com a inclusão social.
5. Garantir oportunidades, respeito e atenção educacional às demandas específicas de: estudantes com deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
6. Criar a Escola de Tempo Integral na Educação Básica, com projeto político-pedagógico que melhore a prática educativa, com reflexos na qualidade da aprendizagem e da convivência social.
7. Instaurar o Sistema Nacional de Educação, integrando, por meio da gestão democrática, os Planos de Educação dos diversos entes federados e das instituições de ensino, em regime de colaboração entre a União, Estados, DF e municípios, regulamentando o artigo 211 da Constituição Federal.
8. Ampliar o investimento em educação pública em relação ao PIB, de forma a atingir 10% do PIB até 2014.
9. Estabelecer padrões de qualidade para cada etapa e modalidade da educação, com definição dos insumos necessários à qualidade do ensino, delineando o custo-aluno-qualidade como parâmetro para seu financiamento.
10. Valorizar os profissionais da educação, garantindo formação inicial e continuada, além de salário e carreira compatíveis com sua importância social e com os dos profissionais de outras carreiras equivalentes.
Óbvio, nada disso é novo, mas paradoxalmente, tudo é ainda obra a ser realizada. São idéias gerais que merecem ser discutidas para retomar o debate. Ao final, uma vez elaborado, o mais importante é que o novo Plano Nacional de Educação seja, de fato, uma espécie de “lei de responsabilidade educacional” que contenha dispositivos a partir dos quais todos e cada um sejam efetivamente comprometidos e responsabilizados pela sua implementação.
*Cesar Callegari é sociólogo, membro do Conselho Nacional de Educação e presidente do Instituto Brasileiro de sociologia Aplicada-IBSA.
www.cesarcallegari.com.br

SÓ A EDUCAÇÃO SALVA


Por uma nova ordem financeira internacional

Pronunciamento do secretário de Relações Internacionais da Central Única dos Trabalhadores (CUT), João Felício, realizado durante a 98ª Conferência Internacional do Trabalho, em Genebra, Suíça


Por João Felício*
Os trabalhadores não estão dispostos a pagar pela crise. A solução está na criação de empregos e na geração de renda. O Estado em nosso país desempenha um papel fundamental na organização da economia e na construção de políticas de distribuição de renda e valorização do trabalho.
Atualmente, a economia capitalista atravessa uma de suas mais graves crises desde 1929. Trata-se de uma crise estrutural do sistema, que explora os trabalhadores e as trabalhadoras, concentra renda e condena milhões de pessoas à fome e à miséria.
Este sistema, desde as últimas décadas do século 20, tem se inspirado nas políticas de liberalização financeira e comercial. São as políticas de desregulação ou autorregulação do mercado que estão na origem, as responsáveis pela crise financeira que nos afeta atualmente.
O resultado dessa liberdade sem controle é um processo de crescimento sem limites do setor financeiro, que abre um grande fosso entre a riqueza virtual produzida pelos papéis e a riqueza real obtida graças à produção e ao trabalho.
Frente ao número de instituições e empresas afetadas pela crise, frente à quantidade de valores que estão em jogo e aos riscos de propagação rápida dos efeitos da crise no investimento, na produção e no emprego, os governos dos países desenvolvidos e em desenvolvimento têm adotado e aplicado um conjunto de medidas e mecanismos de auxílio às instituições prejudicadas.
Injetou-se liquidez na economia, foram modificadas as taxas de juros e os tipos de câmbio. Porém, essas medidas não vieram acompanhadas por contrapartidas claras e, dessa maneira, isso se converteu numa simples transferência de dinheiro público para as mãos dos especuladores.
O governo do Brasil, por sua parte, tem adotado medidas para salvaguardar o funcionamento do sistema de crédito no país e para preservar a economia real da crise. Em particular, tem injetado reservas dos bancos e dado sua autorização para que os bancos públicos possam absorver as instituições financeiras e não-financeiras em dificuldades.
A Central Única dos Trabalhadores insiste que medidas como esta devem vir acompanhadas de contrapartidas para o Estado e os trabalhadores. Nossa organização sindical considera que a intervenção do Estado não pode significar uma socialização das perdas do setor financeiro, que prejudicaria o conjunto da sociedade, como se observou durante período recente com a crescente privatização dos lucros, que se traduziu em enormes benefícios anuais para os bancos, o que representou, no Brasil, dezenas de bilhões de dólares.
Nossa central sindical reafirma que todas as ameaças de perdas de emprego devem ser combatidas com a mobilização dos trabalhadores. A luta pelo emprego é fundamental para fazer frente à crise. Vamos continuar exercendo pressões sobre o governo para que se estabeleçam políticas destinadas à preservação dos postos de trabalho e dos salários dos trabalhadores. Para isso, se podem aplicar as Convenções 151 (direito à negociação coletiva no setor público), 158 (impedimento à demissão imotivada) e 102 (fixação de normas mínima de Seguridade Social) da Organização Internacional do Trabalho, que são fruto do diálogo social.
Temos conseguido um aumento real de salário mínimo para a grande maioria das categorias profissionais do Brasil. É o resultado do regime democrático que existe atualmente no país e das boas relações entre os interlocutores sociais e o governo. Para progredir nesta esfera, propomos a defesa do emprego e a valorização do trabalho. Para os próximos meses, estamos preparando propostas históricas com iniciativas compatíveis com o Programa de Trabalho Decente da OIT e da CSI (Confederação Sindical Internacional).
A CUT estabeleceu uma plataforma de ação integrada que procura aplicar programas de acordo com o Programa de Trabalho Decente. Também tratamos de estabelecer um programa nacional que recolha os temas que sempre defendemos e, em particular, que trate da valorização do trabalho, que segue sendo o eixo principal da nossa estratégia.
Além disso, defendemos o fortalecimento do papel do Estado em matéria de regulação e desempenho, sua luta contra o trabalho infantil e o trabalho precário e também contra as relações fraudulentas na esfera do emprego. Nossa central reivindica que se reforce o controle e a supervisão e exige que se ponham fim às fragilidades estruturais existentes.
No plano internacional, a CUT apoia e participa dos debates da CSI e da CSA (Confederação Sindical dos Trabalhadores das Américas) para criar uma nova ordem com um maior controle das operações das instituições financeiras e dos fluxos de capitais entre os países, a fim de minimizar as repercussões da crise financeira e econômica internacional nas economias nacionais.
Os trabalhadores e as trabalhadoras do mundo inteiro não querem pagar o custo da crise financeira do sistema neoliberal, que tanto dano fez a todos os países.
*João Felício é secretário de Relações Internacionais da CUT

Planejamento escolar e indisciplina

 



Por Roseli Brito *
O fim do ano letivo se aproxima e um novo ano está para chegar. Com ele, novas expectativas de maiores realizações pessoais. O trabalho pedagógico também deve se renovar e alcançar novos resultados. O instrumento que norteia todo o processo educativo é o Planejamento Escolar.
Entretanto, os bimestres passam e as mudanças nos alunos, em termos de caráter, amadurecimento, relacionamentos, são muito poucas. A indisciplina é a mesma, falta motivação, interesse e comprometimento.
Mas o que acontece realmente que faz com que no final do ano, o sentimento de expectativa inicial tenha se transformado em frustração, e constatação de que o planejamento não “funcionou”?

A grande questão que faz com que boa parte dos planejamentos falhem é que eles são muito centralizados em conteúdos, estratégias de ensino, dar conta do livro didático, avaliações, e, por essa razão, abrangem apenas 50% do processo de educar, pois ignoram outras questões fundamentais que precisam ser trazidas em pauta e que extrapolam a sala de aula.
Planejamento Escolar não é uma perda de tempo, também não é um documento que é feito uma vez por ano e guardado em uma gaveta, não é algo imutável que não deva ser ajustado ao longo do caminho, e também não é simplesmente copiar e colar os conteúdos do livro didático apenas distribuindo-os ao longo dos bimestres. Planejamos para alcançar algo, para criarmos alguma coisa, para atingirmos um objetivo.
É preciso um novo modelo de planejamento pedagógico, que priorize o desenvolvimento da pessoa, e não apenas do aluno. Desenvolver uma pessoa vai muito além dos livros didáticos, das provas, avaliações e lições de casa.
Aqui está o esboço de um Plano de Ação com dez itens para serem considerados no seu próximo planejamento:

1- Resultados do ano anterior:
analise os resultados do que deu certo e errado no ano anterior (levantamento de números e causas)2 – Qualidade do aprendizado:
crie um sistema de avaliação que priorize a qualidade de aprendizado e não apenas a quantidade de conteúdo memorizado3 – Fazer diferente:
levante novas estratégias pedagógicas, adequadas aos modelos de aprendizagem dos seus alunos4 – Gerenciamento sala de aula:
crie procedimentos para o gerenciamento e gestão de sala de aula5 – Resolução de conflitos:
crie um sistema de resolução de conflitos (aluno x aluno), (aluno x professor), (professor x pais)6 – Relacionamento com a família:
crie estratégias para encantar e se relacionar com as famílias dos alunos7 – Participação da família:
crie estratégias e atividades para a participação da família no ambiente escolar e fora dele8 – Habilidades e necessidades:
levante pontos fortes e fracos dos alunos, trace objetivos, crie intervenções e monitore semanalmente9 – Portifólio individual:
levante os modelos de aprendizagem dos seus alunos e trabalhe as inteligências10 – Portifólio do professor:
Esses 10 itens compõem a parte dinâmica e viva do Planejamento Escolar, o verdadeiro Plano de Ação que conduzirá os alunos a um novo patamar de aprendizado não apenas pedagógico, mas de vida, de auto-estima, de relacionamento, de valores, de novas e maiores possibilidades.
Agora você já tem o esboço do grande Plano de Ação para começar o ano. Afinal, um ano só pode ser chamado de novo, se novas coisas forem feitas. Lembre-se, os resultados sempre são proporcionais ao esforço que fazemos. Você é a peça fundamental do Planejamento Escolar, com você ele ganhará vida, e o seu aluno conquistará asas.
Roseli Brito
Pedagoga, Psicopedagoga, Neuroeduca-dora e Coach, autora do livro “Filhos o Que Fazer com Eles?”
levante os seus pontos fortes e fracos e trace um plano para sua mudança pessoal com metas, estratégias e tarefas a realizar.