terça-feira, 30 de outubro de 2012
100 maneiras de usar o Facebook em sala de aula
25/05/2012
Há inúmeras maneiras de usar a
rede social mais popular do mundo em sala. Veja 100 dicas para que
suas aulas fiquem mais dinâmicas e conquistem seus alunos
O Facebook
é a maior rede
social do mundo: atualmente, conta com mais de 900 milhões
usuários. Mesmo que você não tenha um perfil nela, deve perceber a
popularidade em conversas
com seus alunos e colegas. Os jovens inserem a internet em todas as
áreas de sua vida, e costumam utilizar a rede inclusive para buscar
conteúdos educacionais e ferramentas de aprendizado. Com o tempo, o
Facebook tem aberto cada vez mais portas para que as escolas
e professores possam usá-lo para melhorar a educação e,
principalmente, a comunicação
com seus alunos.
Aproveite 100 dicas e use o Facebook em sala de aula:
Facebook em sala de aula: dicas para utilizar os recursos do Facebook
1- Peça informações: Ao invés de utilizar a
Wikipédia, procure por especialistas
que tenham perfil na rede e possam ajudar você. Além disso, você
pode se comunicar com os pais de seus alunos, especialmente quando
forem menores, e pedir ou fornecer informações sobre eles.
2- Veja vídeos-aula: Diversas universidades de
vários países diferentes disponibilizam vídeos
de aulas ou palestras em suas páginas online.
3- Museus:
Indique páginas de museus, galerias de arte e exibições para que
seus alunos possam enriquecer ainda mais o uso do Facebook e entrem
em contato com diferentes conteúdos educacionais.
4- Contato pessoal: os estudantes podem entrar
em contato
com parentes distantes para fazer pesquisas genealógicas ou com
personalidades locais para discutir matérias tratadas em sala de
aula.
5- Falar com autoridades: Políticos,
governantes e outras instituições também podem ser contatadas
pelos alunos para despertar a participação política e o ensino
de valores de cidadania e democracia.
6- Jogos Educacionais: Muitos dos jogos
disponíveis no Facebook são educacionais. Você pode estabelecer
metas e fazer um campeonato interno entre os alunos.
7- Pesquisas: É comum que os professores
solicitem entrevistas ou pesquisas com o público aos estudantes.
Você pode levar essa pesquisa para a rede
social e aumentar ainda mais o alcance da
investigação.
8- Aplicativos: O Facebook disponibiliza várias
ferramentas que você pode adotar para aumentar a dinâmica em sala
de aula.
Facebook em sala de aula: dicas para projetos e tarefas
9- Desafios: Como em uma classe, você pode
participar de desafios, competições e gincanas feitas por
instituições educacionais e outras companhias.
10- Livros: peça para que os alunos
compartilhem no Facebook suas opiniões e análises sobre os livros
que você pediu para lerem.
11- Consiga apoio: Se sua escola está passando
por uma restrição de recursos você pode divulgar as causas no
Facebook e procurar por recursos e apoios, seja financeiro ou não.
12- Nota extra: Organize uma pequena gincana com
os alunos e passe atividades relâmpago pela rede social para que
eles realizem dentro de um prazo limitado. Além disso, você pode
postar atividades extras, sem que haja limitação de tempo ou
gincana.
13- Notícias: Se você for professor de
geografia,
por exemplo, e estiver tratando de geopolítica, pode pedir aos
alunos que reúnam as principais matérias sobre o tema e
compartilhem em suas páginas para gerar discussões e debates. As
mais comentadas poderão virar assunto em sala de aula para maior
desenvolvimento.
14- Documentar: Em aulas de biologia onde os
alunos estudam o desenvolvimento das plantas, você pode montar um
projeto de documentação desse projeto. A cada dia, ou uma vez por
semana, o aluno conta sobre sua plantinha e como ela está se
desenvolvendo.
15- Habilidades: use o Facebook para ensinar
habilidades como fazer contatos e colaborações.
16- Fazer aplicativos: alunos de ciências da
computação ou informática mais avançada podem desenvolver
aplicativos
para a escola dentro da rede social.
17- Criar conteúdos: No Facebook, é muito
fácil criar e compartilhar conteúdos. Peça aos seus alunos que
desvendem essas ferramentas e as utilizem para aplicar as matérias
aprendidas em aula.
18- Causas: a rede social possibilita a criação
de grupos para defender causas. Estimule seus alunos para que se
reúnam e façam um movimento, projeto, etc. Eles podem procurar
por problemas nas áreas em que vivem ou ao redor da escola.
19- Brainstorm: os estudantes podem usar a
página da escola ou o grupo da sala para ter ideias e fazer
reuniões online de brainstorm.
20- Diários: os alunos podem postar anotações
de seus diários online e dividi-los com a classe e seus amigos.
21- Caça ao tesouro: desenvolva uma gincana com
a sala. Faça um caça ao tesouro online e divida a turma em
grupos.
22- Clube do livro: fomente a leitura por meio
da criação de clubes do livro online.
23- Etiqueta
online: dê dicas e instruções sobre como se
comportar online, segurança na internet, como evitar fraudes e
golpes, como funciona a polícia em crimes cibernéticos e como
denunciar possíveis abusos e outros crimes online.
24- Galeria online: os alunos podem reunir
diversos conteúdos, artísticos ou não, e desempenhar o papel de
curadores a partir de determinado tópico.
25- Exercícios: em épocas de prova, você pode
postar exercícios
e atividades para que os alunos pratiquem os conteúdos que serão
cobrados.
26- Perfis falsos: em aulas de história,
por exemplo, você pode pedir que os alunos criem perfis falsos de
personagens históricos, como Napoleão Bonaparte.
27- Resumos: ao pedir a leitura de livros ou
textos mais extensos, solicite aos alunos que postem online resumos
sobre as obras ou críticas
e análises.
28- Notícias da escola: peça aos alunos que
sirvam como fontes de notícias e postem na página da escola ou da
sala quais são os próximos eventos ou provas. Você pode separar
uma pessoa específica para essa função.
Facebook em sala de aula: dicas de compartilhamento
29- Transfira o blog: se sua sala possui um
blog,
transfira-o completa ou parcialmente para o Facebook. Dessa forma,
os alunos poderão compartilhar os conteúdos de maneira mais
interativa e prática.
30- Envolva os pais: Não são apenas os
estudantes que podem se envolver nos projetos. Compartilhe as
iniciativas com os pais e responsáveis dos alunos, reforçando
ainda mais a relação e responsabilidade dos pais com a educação
dos filhos.
31- Dia do bichinho: Para descomplicar uma
situação presencial, você pode fazer o “Dia do bichinho de
estimação” online. Peça aos alunos que enviem fotos de seus
animais e algumas informações, com histórias curiosas sobre
eles.
32-Vídeos: você pode armazenar vídeos
de aulas, palestras ou outros conteúdos relevantes
para criar uma videoteca virtual acessível para os alunos e pais.
33- Álbuns de fotos: Quando houver passeios ao
zoológico ou outros locais, você pode criar álbuns com as fotos
da excursão e compartilhar com os estudantes.
34- Vocabulário: Você ou toda a sala (organize
um cronograma primeiramente) podem postar palavras diferentes ou
difíceis com as definições para aprimorar o vocabulário da
turma.
35- Gráficos: peça aos pais e/ou alunos que
compartilhem informações sobre seus hábitos e características
pessoais ou preferências. A partir disso, você pode criar
gráficos informativos que servem de apoio para as aulas.
36- Perguntas: O Facebook disponibiliza a
ferramenta de perguntas, que pode ser muito útil, tanto para os
alunos quanto para os professores. Você pode criar enigmas ou
deixar o aplicativo disponível para que os alunos tirem dúvidas
online.
37- Outros arquivos: você pode armazenar
fontes, links úteis, apresentações em PowerPoint
no grupo da sala ou na página da escola.
38- Conteúdo educacional: conteúdos que estão
sendo tratados na sala podem ser enriquecidos com outras
informações online, como vídeos-aula, etc.
Facebook em sala de aula: dicas de colaboração e discussão
39- Feedback: se você tem ideias para
atividades ou tarefas diferentes e gostaria de saber a opinião dos
alunos, peça que eles compartilhem online.
40- Escrita colaborativa: Você pode montar uma
atividade de escrita colaborativa onde cada aluno faz parte do
texto.
O resultado pode ser um pequeno livro ou apostila.
41- Canal: para públicos maiores, você pode
organizar uma fórum de discussão em tempo real, enquanto os
conteúdos são transmitidos em sala ou depois.
42- Idiomas: conecte seus estudantes com pessoas
de todo mundo. Se você é professora de inglês
ou espanhol e possui amigos do exterior que falam essas línguas,
organize bate papos para que os estudantes possam praticar os
idiomas.
43- Participação: para alunos que são mais
tímidos ou não gostar de falar em público, você pode organizar
atividades de participação online, onde eles se sintam mais a
vontade para interagir.
44- Grupos de estudo: os alunos podem montar
grupos online das equipes de trabalho ou de estudo para se
organizarem mais facilmente.
45- Opinião: você irá fazer uma sessão de
cinema
ou alguma outra atividade e possui várias opções de escolha de
filme? Peça aos alunos que escolham em uma pesquisa online.
46- Estudantes formados: procure os perfis de
alunos que já estão formados para que compartilhem suas
experiências acadêmicas e profissionais com os alunos.
47- Notas: nessa ferramenta, os alunos podem
compartilhar os trabalhos
ou textos e receber a opinião dos colegas e dos professores.
48- Mundo: faça um intercâmbio online com
alunos de outros países ou regiões, compartilhe atividades e
experiências.
49- Outros professores: discuta essas ideias em
grupos de professores,
seja da mesma escola ou área de ensino.
50- Ajuda na lição: os estudantes podem ajudar
uns aos outros por meio dos grupos de Facebook, com a sua
supervisão para evitar plágios ou outros erros.
51- Palestras: encontre especialistas ou outros
palestrantes para que tragam conteúdos relevantes para a sala de
aula, seja online ou presencialmente.
Facebook em sala de aula: dicas de organização
52- Eventos: deixe os alunos informados e
disponibilize um calendário
online.
53- Grupos: se você é professor de diversas
classes, organize essas turmas em grupos diferentes.
54- Aniversários: Use o Facebook como lembrete
de aniversários,
feriados e outras comemorações.
55- Relacionamento: em salas maiores pode ser
mais difícil se relacionar com cada estudante em particular. Você
pode aproveitar o ambiente online para conhecer melhor seus alunos.
56- Mantenha-s atualizado: Seus e-mails
podem ser ignorados, mas você pode manter o controle de quem leu
seus recados pedindo aos alunos de “curtam” aquilo que você
postar.
57- Reconhecimento: quando uma classe ou aluno
alcança alguma meta ou resultado relevantes você pode dar
reconhecimento e motivação
online para que todos se sintam considerados.
58- Recados: Ao invés de distribuir recados e
autorizações em papel, disponibilize-os online e peça aos pais
que imprimam em casa, garantindo maior retorno.
59- Debates: Se você não tem tempo suficiente
para continuar um debate
em aula, leve-o para o grupo da sala online e continue
a discutir as ideias.
60- Avisos urgentes: caso ocorra algum
imprevisto, você pode comunicá-lo para pais e alunos, tanto na
página da escola quanto no grupo da sala.
61- Fique de olho: Alunos que não entregam a
lição por que ficaram sem internet podem ser avaliados de acordo
com o histórico
no Facebook.
62- Mapa: em aulas de geografia, peça aos
alunos que compartilhem fotos, informações e mapas de seus locais
preferidos.
63- Pais: os pais podem manter-se conectados
para saber o que acontece em aula e quais são as próximas provas
ou projetos.
64- Provas: pergunte aos alunos como eles acham
que foram nas provas e quais suas opiniões sobre as questões
levantadas nos testes.
65- Atualizações: Durante trabalhos ou
projetos, você pode se manter atualizado sobre o desempenho
dos alunos, perguntando como eles estão e quais são as principais
dificuldades encontradas.
66- Participação em aula: Aumente a interação
e permita que os alunos façam observações, comentários e
perguntas online durante a aula.
67- Carreira: conecte os alunos com pessoas
especializadas em treinamento profissional e de carreira
e com outros profissionais das áreas que eles desejam seguir
depois da escola.
68- Recursos: Use a página no Facebook para
levantar recursos para passeios ou outros projetos.
69- Páginas para os pais: é uma excelente
oportunidade de conectar pais e professores de maneira prática e
eficiente, sem burocracias.
70- Interesses: Encontre quais são as novas
tendências
e interesses dos alunos e procure inseri-los em classe para
aumentar o envolvimento.
71- Concursos: envolva os alunos em concursos
que coloquem em prática os conteúdos aprendidos na aula. Você
pode permitir que estudantes de outras turmas ou de fora da escola
também participem.
72- Lembretes: alunos ausentes podem ser
lembrados das aulas e atividades para que não percam notas.
73- Assuntos: preste atenção nas conversas e
debates online (não apenas da sala, mas em geral) por que estes
botem gerar assuntos para discussão em sala de aula.
74- Prazos: Mesmo disponibilizando calendários
você pode lembrar os alunos com recados sobre as próximas
entregas.
75- Livros: Marque livros
para download que os alunos podem utilizar para
leitura complementar ou obrigatória.
76- Instruções: deixe instruções para
trabalhos disponíveis online para consulta.
77- Celebre: quando determinados projetos forem
finalizados, você pode celebrar o desempenho da sala ou
determinado grupo ou pessoa.
Facebook em sala de aula: dicas de aplicativos e grupos
78- Cursos: esse aplicativo permite a
administração de cursos no Facebook.
79- CiteMe: os alunos podem usar esse aplicativo
para fazer citações
de maneira adequada.
80- Booktag: Compartilhe livros e peça que os
alunos comentem nesse aplicativo.
81- Universidades: as universidades possuem
páginas online que facilitam o acesso de futuros estudantes e
informações.
82- Calendar: esse é o aplicativo que permite a
criação de calendários online.
83- Knighthood: Esse jogo promove a prática
da leitura de maneira divertida e dinâmica.
84- Mathematical Formulas: os professores de
matemática podem passar esses recursos para os alunos estudarem
fórmulas e soluções.
85- Sebos: procure por grupos de sebos ou outras
lojas para que os alunos possam adquirir materiais mais baratos.
86- Webinairia: capture vídeos para sua aula.
87- JSTOR Search: artigos e conteúdos
acadêmicos podem ser procurados nesse aplicativo.
88- Homework Help: esse aplicativo oferece ajuda
para alunos em suas lições
de casa. Por ser em inglês, pode ser usado nas
tarefas de inglês.
89- Word of the Day: use essa ferramenta como
fontes para encontrar palavras
ou dias históricos e compartilhar com os alunos.
90- Zoho Online Office: Compartilhe e armazene
documentos nesse aplicativo.
91- Notely: Muito bom para fins educacionais,
ele é usado para organizar documentos e notas.
92- Language Exchange: ajuda seus alunos a se
conectarem com línguas
estrangeiras e praticarem.
93- Typing Test: aplicativo que ajuda os
estudantes a desenvolver suas habilidades de digitação.
94- Quiz Monster: essa ferramenta ajudar você a
montar questionários online.
95- Grupos de estudo: esse aplicativo foi
desenvolvido para criar o ambiente perfeito para grupos
de estudo.
96- Notecentric: encoraje os alunos a fazer e
compartilhar anotações usando esse aplicativo.
97- Slideshare: compartilhe apresentações,
documentos, fotos e outros conteúdos por meio dessa ferramenta.
98- WorldCat: Essa ferramenta permite que você
faça
pesquisas, partilhe fontes e mais.
99- Hey Math! Challenge: Esse aplicativo ajuda
os alunos a entender conceitos de matemática
mais complexos.
100- Flashcardlet: Com essa ferramenta você
criar seus próprios cartões de estudos para que os alunos usem na
hora dos estudos.
http://youtu.be/NowZqi-AcIs
http://youtu.be/RUpRMKa3kko
-->
http://youtu.be/RUpRMKa3kko
-->
A
MENINA NO PAÍS DAS MARAVILHAS
SEI QUE VOU TE
AMAR
FILMES EDUCAÇÃO ESPECIAL ( TDH, AUTISMO)
http://youtu.be/n9KeDTMEYSE
-->DOCUMENTÁRIO: EDUCAÇÃO PROIBIDO
https://www.youtube.com/watch?v=n9KeDTMEYSE
-->DOCUMENTÁRIO: EDUCAÇÃO PROIBIDO
https://www.youtube.com/watch?v=n9KeDTMEYSE
O vídeo acima, A
Educação Proibida, foi indicação indireta via Facebook da
educadora Jenny Horta,
do Rio de Janeiro - RJ, Brasil.
Trata-se de relevante documentário com depoimento de diversos educadores da América Latina e Espanha, para refletir e discutir sobre a escola que desejamos, sua função e objetivos, e que pode ser melhor conhecido AQUI.
Um vídeo visualmente bem elaborado, com a teatralização de algumas cenas entre professores e alunos de uma hipotética escola que não é muito diferente das demais escolas públicas.
O documentário inicia com animação sobre "O mito da caverna", de Platão, de forma criativa e original, contrapondo-o ao ambiente escolar. Uma caverna dentro de outra, a escola dentro da sociedade.
Traz também diversas indagações que o Educa Tube destaca, como:
Não é o estudante que fracassa, mas o sistema que está mal projetado, segundo um educador, são mais arranjos cosméticos do que visam melhorar a escola.
Para outro, as escolas da América Latina são espaços de tédio e aborrecimento, segundo especialista em neuropedagogia.
Para outro, quem não sabe ler, escrever e calcular não está educado.
De fato, percebemos um discurso progressista para práticas ainda conservadoras. A escola é um reflexo da sociedade onde esta inserida. E muitas vezes pode parecer ou se comportar como é um depósito, por conta do "adestramento canino", que não é educação, segundo um dos educadores.
Na opinião de alguns, a escola é autoritária, feita a imagem e semelhança de fábricas e prisões, e possui um sistema seletivo de instrução, visando que apenas alguns cheguem à universidade. Que a escola esta fechada ao mundo exterior.
Um dos entrevistados destaca a figura do ensinador e do educador. Que é preciso valorizar o imaginário. A curiosidade é sufocada. O ensino é repetidor. Falta a construção coletiva do conhecimento.
Jogo, dança, música, cinema, internet, celular, tudo que favorece o conhecimento, na maioria das vezes está interdidato na escola, ou é utilizado de forma recreativa e não educativa. Como sempre digo: fazer pequenas expedições ao mundo do alunado promove grandes interações. Educar é dialogar. Afinal, como comentou um educador, no referido vídeo, "tudo se relaciona com tudo", e que a escola deve incentivar ações intergeracionais, não apenas entre professores e alunos, pais e filhos, mas entre alunos de diversas faixas etárias, uns aprendendo com os outros, uns ajudando aos outros.
Um documentário de 2h25min. que vale cada segundo e depoimento nos ofertado. Mais um material essencial ao educador do século XXI, para assistir, refletir, discutir, recomendar, divulgar na comunidade escolar.
Apesar de estar no idioma espanhol, pode ser ativadas legendas, na parte inferior da janela do mesmo, no segundo icone. :-)
Vejam também resenha que achei no Twitter sobre este belo documentário, no link abaixo:
Filme independente destaca novos modelos educacionais
Trata-se de relevante documentário com depoimento de diversos educadores da América Latina e Espanha, para refletir e discutir sobre a escola que desejamos, sua função e objetivos, e que pode ser melhor conhecido AQUI.
Um vídeo visualmente bem elaborado, com a teatralização de algumas cenas entre professores e alunos de uma hipotética escola que não é muito diferente das demais escolas públicas.
O documentário inicia com animação sobre "O mito da caverna", de Platão, de forma criativa e original, contrapondo-o ao ambiente escolar. Uma caverna dentro de outra, a escola dentro da sociedade.
Traz também diversas indagações que o Educa Tube destaca, como:
Não é o estudante que fracassa, mas o sistema que está mal projetado, segundo um educador, são mais arranjos cosméticos do que visam melhorar a escola.
Para outro, as escolas da América Latina são espaços de tédio e aborrecimento, segundo especialista em neuropedagogia.
Para outro, quem não sabe ler, escrever e calcular não está educado.
De fato, percebemos um discurso progressista para práticas ainda conservadoras. A escola é um reflexo da sociedade onde esta inserida. E muitas vezes pode parecer ou se comportar como é um depósito, por conta do "adestramento canino", que não é educação, segundo um dos educadores.
Na opinião de alguns, a escola é autoritária, feita a imagem e semelhança de fábricas e prisões, e possui um sistema seletivo de instrução, visando que apenas alguns cheguem à universidade. Que a escola esta fechada ao mundo exterior.
Um dos entrevistados destaca a figura do ensinador e do educador. Que é preciso valorizar o imaginário. A curiosidade é sufocada. O ensino é repetidor. Falta a construção coletiva do conhecimento.
Jogo, dança, música, cinema, internet, celular, tudo que favorece o conhecimento, na maioria das vezes está interdidato na escola, ou é utilizado de forma recreativa e não educativa. Como sempre digo: fazer pequenas expedições ao mundo do alunado promove grandes interações. Educar é dialogar. Afinal, como comentou um educador, no referido vídeo, "tudo se relaciona com tudo", e que a escola deve incentivar ações intergeracionais, não apenas entre professores e alunos, pais e filhos, mas entre alunos de diversas faixas etárias, uns aprendendo com os outros, uns ajudando aos outros.
Um documentário de 2h25min. que vale cada segundo e depoimento nos ofertado. Mais um material essencial ao educador do século XXI, para assistir, refletir, discutir, recomendar, divulgar na comunidade escolar.
Apesar de estar no idioma espanhol, pode ser ativadas legendas, na parte inferior da janela do mesmo, no segundo icone. :-)
Vejam também resenha que achei no Twitter sobre este belo documentário, no link abaixo:
Filme independente destaca novos modelos educacionais
sábado, 28 de abril de 2012
Educadores, Estatuto da Criança e do Adolescente?
|
Educadores, Estatuto da Criança e do
Adolescente?
Sonia Regina Teixeira Almeida 1- O que é a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990? É uma Lei que dispõe e dá outras providências sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente. 2-Quem são os beneficiados por essa Lei? Esta lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. (Art. 1o) Nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de idade. (Parágrafo único, Artigo 2o) 3-Qual a definição contida no Estatuto sobre quem é considerada criança e adolescente? Para os efeitos dessa Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos é considerada criança, já adolescentes, aquela entre doze e dezoito anos. (Artigo 2o) 4- Houve um período na Historia da Infância no Brasil que crianças eram colocadas na roda dos excluídos ou enjeitados, forma de atendimento àquelas crianças que eram abandonadas. Este tratamento durou até 1951 quando foi fechada a última "roda". Daí para que as crianças fossem pensadas e incluídas em políticas públicas, alguns anos se passaram. Tivemos a criação da Funabem - Fundação Nacional do Bem Estar do Menor, a Febem – Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor, período em que a criança e o adolescente passam a ser objetos da Política Publica. Qual a diferença entre esta fase e pós Estatuto da Criança e do Adolescente? O Estatuto em seu artigo 3o define: A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes a pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-lhes, por Lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. Os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, colocam então a criança e o adolescente na condição de pessoa, com direito de cidadania, é o momento em que estes deixam de ser objeto - de menor: conceito relacionado com a marginalidade -, para adquirir o status de cidadão. 5 – Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente, o que compete à família e à comunidade? Não apenas à família e à comunidade, mas à sociedade em geral e ao poder público compete: assegurar com absoluta prioridade a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. São medidas aplicáveis aos pais ou responsáveis: I – encaminhamento a programa oficial ou comunitário de proteção à família; II – inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; III – encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico; IV – encaminhamento a cursos ou programas de orientação; V – obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua freqüência e aproveitamento escolar; VI – obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a tratamento especializado; VII – advertência; VIII – perda da guarda; IX – destituição da tutela; X – suspensão ou destituição do pátrio poder. 6 – O que compreende a garantia de direitos à criança e ao adolescente? a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer circunstâncias; b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de relevância pública; c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais públicas; d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude. Quanto ao artigo 5o: "Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais". E finalmente, o artigo 6o define que: "Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento." 7 – O que compete à escola fazer nos casos em que suspeita de que um aluno venha sofrendo maus tratos? Seria interessante que os profissionais da escola e se possível os pais e ou responsáveis recebessem formação acerca do Estatuto da Criança e do Adolescente, preferencialmente no início de cada ano letivo. É importante que pais educadores tenham em mente que a aplicação da Lei, tendo como via o Conselho Tutelar, pode e deve estabelecer "parcerias". Entre os artigos do ECA aquele que trata das suspeitas de maus tratos é o artigo 56o que estabelece: "Os dirigentes de estabelecimento de ensino comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de: I - Maus tratos envolvendo seus alunos; II - Reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares; III - Elevados níveis de repetência." Quando os profissionais da escola têm maiores informações sobre um caso de maus tratos, porém sentem-se inseguros em encaminhar o caso ao Conselho Tutelar por medo de retaliações, podem solicitar e ter garantido o sigilo. Da mesma maneira que o Conselho decidira sobre a necessidade de fazer ou não uma devolutiva para a escola, 8 - O que significa no artigo 56 o inciso II, "reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotado os recursos escolares"? A escola de maneira geral tem maior acesso a criança ou adolescente, uma vez que tem no histórico escolar do aluno o telefone, endereço, cada escola se utiliza das possibilidades de que dispõem, algumas os alunos moram próximo, o que permite uma visita de um funcionário, o contato com os familiares. Esgotado estes recursos e após documentar os passos dados, a escola deverá encaminhar cópia da documentação e solicitação das providências ao Conselho Tutelar. 9 – O que é, para que serve o Conselho Tutelar? O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos no ECA. Os membros do Conselho Tutelar serão escolhidos pela comunidade e para a candidatura os requisitos necessários exigidos são: I - Reconhecida idoneidade moral; II - Idade superior a vinte e um anos; III - Residir no município. É importante destacar entre as Atribuições do Conselho Tutelar, contidas no capítulo II, artigo 136, inciso III: a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança; b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de descumprimento injustificado de suas deliberações. A autoridade a que se refere essa Lei é o Juiz da Vara da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma da lei de organização judiciária local. 10 - Quais são as medidas previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente para punir infratores? O Estatuto da Criança e do Adolescente considera ato infracional a conduta descrita como crime ou contravenção penal, são penalmente inimputáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta lei. Para as crianças não existem medidas punitivas, estas são de proteção, como consta no capítulo II, a partir do artigo 99, e mais especificamente no artigo 101, incisos: I – Encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo de responsabilidade; II – Orientação, apoio e acompanhamento temporários; III – Matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento oficial de ensino fundamental; IV – Inclusão em programa comunitário ou oficial de auxílio à família, à criança e ao adolescente; V – Requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial; VI - Inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos; VII – Abrigo em entidade; VIII – Colocação em família substituta; Por fim, ainda quanto às medidas de proteção, parágrafo único deste mesmo artigo determina: "O abrigo é medida provisória e excepcional, utilizável como forma de transição para colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade." Já para os adolescentes no capítulo IV, temos as medidas sócio-educativas, verificada a prática do ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I – advertência; II – obrigação de reparar o dano; III – prestação de serviços à comunidade; IV – liberdade assistida; V – inserção em regime de semi-liberdade; VI – internação em estabelecimento educacional; VII – qualquer uma das previstas no Art. 101, I a VI. Ainda, de acordo com os parágrafos: 1o A medida aplicada ao adolescente levará em conta sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da situação. 2o Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a prestação de trabalho forçado. 3o Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições. Diante da maioridade do Estatuto da Criança e do Adolescente que nesse 13 de Julho de 2008 completou seus 18 anos, quero lembrar o Mestre que nos leva a refletir: "Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de tudo (...) Sou professor a favor da boniteza da minha própria prática, (...) Boniteza que se esvai de minha prática se, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar." (Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia, pp. 103) Sonia Regina Teixeira Almeida: Assistente Social e atual Assessora de Planejamento Administrativo e Educacional - Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação e Cultura de São Carlos. |
Triangulação - pesquisa qualitativa
Triangulação - pesquisa qualitativa
O conceito de triangulação na pesquisa
qualitativa é utilizado para indicar a combinação de diferentes métodos,
perspectivas de metodológicas, grupos de estudo, ambientes locais e temporais e
perspectivas teóricas distintas no tratamento de um fenômeno. Por exemplo, ao
projetar um estudo, você pode querer perseguir as origens dos dados de múltiplas
maneiras. Diversificar fontes dos dados e meios da interpretação tem a
finalidade de aumentar a credibilidade da pesquisa, pois as falhas de um método
são freqüentemente os pontos fortes de outro, e pela combinação de métodos, os
observadores podem alcançar o melhor de cada um e ultrapassar as respectivas
deficiências (HATCH, 2002; FLICK, 2004).
Desse modo, o processo de triangulação tem como objetivo aumentar o rigor e a profundidade da investigação, reduzindo o risco de distorções sistemáticas inerentes à utilização de uma única fonte de informação, de um único método de recolha de dados ou de interpretações provenientes de um único pesquisador (FLICK, 2004).
A utilização de diferentes fontes de informação (professores, alunos, documentos, aulas...), múltiplos métodos de recolha de dados (entrevista, observação, questionários, análise de planos de aula e de materiais didáticos) e uma análise de conteúdo efetuada por mais do que um pesquisador permite assegurar uma elevada validade interna da pesquisa.
Por exemplo, através da observação de aulas e da realização de entrevistas aos alunos o pesquisador deve procurar ultrapassar as possíveis distorções impostas pela forma como os professores descrevem as suas práticas de sala de aula. Posteriormente, a análise simultânea do conteúdo das diversas fontes de informação (respostas aos questionários, transcrições de entrevistas e documentos elaborados pelos participantes) por dois pesquisadores, seguida pela discussão das diferentes interpretações, pretende reforçar a riqueza do processo de análise e interpretação de dados. Não se espera que os pesquisadores construam interpretações idênticas dos mesmos fenômenos; o importante é a obtenção de consenso relativamente à aceitabilidade e plausibilidade das diferentes interpretações sugeridas (LUDKE e ANDRÉ, 1886).
Minayo (et al., 2005) diz que uso da triangulação exige a combinação de múltiplas estratégias de pesquisa capazes de apreender as dimensões qualitativas e quantitativas do objeto, atendendo tanto os requisitos do método qualitativo, ao garantir a representatividade e a diversidade de posições dos grupos sociais que formam o universo da pesquisa, quanto às ambições do método quantitativo, ao propiciar o conhecimento da magnitude, cobertura e eficiência de programa sob estudo.
Em Denzin (1978) citado por Dezin e Lincoln (2001) a triangulação é dividida em quatro tipos: de fontes, de métodos, de pesquisadores e de teorias.
A triangulação de fontes refere-se ao uso de diferentes fontes de dados, e não deve ser confundida com o uso de métodos distintos para a produção de dados. Como "subtipos da triangulação dos dados", Denzin faz uma distinção entre tempo, espaço e pessoas, sugerindo que o fenômeno seja estudado em datas e locais distintos e a partir de pessoas diferentes. Nos dois casos, o ponto de partida é o envolvimento intencional e sistemático de pessoas e grupos de estudo, de ambientes locais e temporais no estudo.
O segundo tipo de triangulação descrito por Denzin (1978) é a triangulação do pesquisador, na qual há o emprego de diferentes observadores ou entrevistadores para detectar e minimizar as visões tendenciosas resultantes da condição da análise dos dados.
A triangulação da teoria é a "abordagem de dados tendo-se em mente perspectivas e hipóteses múltiplas. Neste sentido, vários pontos de vista teóricos poderiam ser dispostos lado a lado no sentido de avaliar sua utilidade e poder" (Denzin, 1978). Contudo, a finalidade desse exercício é estender as possibilidades de produzir conhecimento.
Como quarto tipo, Denzin menciona a triangulação metodológica. Na qual pode ser diferenciada em dois subtipos: a triangulação dentro do método e a triangulação entre um método e outro. Um exemplo da primeira estratégia é o uso de sub-escalas diferentes para medir um item de um questionário e, da segunda, é a combinação do questionário com uma entrevista semi-estruturada.
A triangulação de métodos, como uma estratégia de diálogo entre áreas distintas de conhecimento, é capaz de viabilizar o entrelaçamento entre teoria e prática, e de agregar múltiplos pontos de vista seja das variadas formulações teóricas utilizadas pelos pesquisadores ou a visão de mundo dos informantes da pesquisa. (MINAYO et al., 2005).
O pesquisador pode utilizar a triangulação como uma abordagem para embasar ainda mais o conhecimento adquirido através dos métodos qualitativos. O embasamento aqui não significa avaliar os resultados durante sua pesquisa, mas ampliar e completar sistematicamente as possibilidades de produção do conhecimento. A triangulação representa mais uma alternativa para a validação -que amplia o escopo, a profundidade e a consistência nas condutas metodológicas - do que uma estratégia para validar resultados e procedimentos.
Além destes tipos, Janesick (1994) adicionou um quinto tipo: triangulação interdisciplinar. Este tipo de triangulação envolve o uso de mais de uma disciplina em um único estudo. Por exemplo, um pesquisador da área de assistência social poderia colaborar com psicólogo, sociólogo, antropólogo, ou historiador.
Finalmente, uma nota de precaução. Enquanto muitos pesquisadores são bastante pragmáticos e tendem a ser partidários da aproximação triangular em suas pesquisas, há muitos cientistas sociais que não acreditam que a verdadeira triangulação é realmente possível. O próprio Denzin em suas notas insinua que métodos diferentes freqüentemente aproximações teóricas diferentes. Já pesquisadores que concordam fortemente com uma aproximação extremamente quantitativa ou qualitativa de pesquisa a não concordaram que seja possível ser combinadas em um único projeto de pesquisa aquelas posições qualitativas e quantitativas, poderão ser combinadas dentro de um único projeto de pesquisa.
Referências bibliográficas:
DENZIN, N.K., LINCOLN, Y.S Handbook of Qualitative Research. Hardcover: Sage Publications Inc, 2000, 1143 pg.
FLICK, U. Uma introdução a pesquisa qualitativa. 2 a.ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
HATCH, J. A. Doing Qualitative Research in Education Settings. Hardcover: SUNY Press, 2002. 320 pg.
LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Ed. Pedagógica e Universitária 1986.
MINAYO M.C.S., ASSIS S.G., SOUZA E.R., organizadoras. Avaliação por triangulação de métodos: abordagem de programas sociais. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz; 2005. 244 pg.
PATTON, M.Q. Qualitative Research & Evaluation Methods. Hardcover: Sage Publications Inc, 2001. 688 pg.
JANESICK, V. J. The Choreography of Qualitative Research Design. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage. 1994.
Desse modo, o processo de triangulação tem como objetivo aumentar o rigor e a profundidade da investigação, reduzindo o risco de distorções sistemáticas inerentes à utilização de uma única fonte de informação, de um único método de recolha de dados ou de interpretações provenientes de um único pesquisador (FLICK, 2004).
A utilização de diferentes fontes de informação (professores, alunos, documentos, aulas...), múltiplos métodos de recolha de dados (entrevista, observação, questionários, análise de planos de aula e de materiais didáticos) e uma análise de conteúdo efetuada por mais do que um pesquisador permite assegurar uma elevada validade interna da pesquisa.
Por exemplo, através da observação de aulas e da realização de entrevistas aos alunos o pesquisador deve procurar ultrapassar as possíveis distorções impostas pela forma como os professores descrevem as suas práticas de sala de aula. Posteriormente, a análise simultânea do conteúdo das diversas fontes de informação (respostas aos questionários, transcrições de entrevistas e documentos elaborados pelos participantes) por dois pesquisadores, seguida pela discussão das diferentes interpretações, pretende reforçar a riqueza do processo de análise e interpretação de dados. Não se espera que os pesquisadores construam interpretações idênticas dos mesmos fenômenos; o importante é a obtenção de consenso relativamente à aceitabilidade e plausibilidade das diferentes interpretações sugeridas (LUDKE e ANDRÉ, 1886).
Minayo (et al., 2005) diz que uso da triangulação exige a combinação de múltiplas estratégias de pesquisa capazes de apreender as dimensões qualitativas e quantitativas do objeto, atendendo tanto os requisitos do método qualitativo, ao garantir a representatividade e a diversidade de posições dos grupos sociais que formam o universo da pesquisa, quanto às ambições do método quantitativo, ao propiciar o conhecimento da magnitude, cobertura e eficiência de programa sob estudo.
Em Denzin (1978) citado por Dezin e Lincoln (2001) a triangulação é dividida em quatro tipos: de fontes, de métodos, de pesquisadores e de teorias.
A triangulação de fontes refere-se ao uso de diferentes fontes de dados, e não deve ser confundida com o uso de métodos distintos para a produção de dados. Como "subtipos da triangulação dos dados", Denzin faz uma distinção entre tempo, espaço e pessoas, sugerindo que o fenômeno seja estudado em datas e locais distintos e a partir de pessoas diferentes. Nos dois casos, o ponto de partida é o envolvimento intencional e sistemático de pessoas e grupos de estudo, de ambientes locais e temporais no estudo.
O segundo tipo de triangulação descrito por Denzin (1978) é a triangulação do pesquisador, na qual há o emprego de diferentes observadores ou entrevistadores para detectar e minimizar as visões tendenciosas resultantes da condição da análise dos dados.
A triangulação da teoria é a "abordagem de dados tendo-se em mente perspectivas e hipóteses múltiplas. Neste sentido, vários pontos de vista teóricos poderiam ser dispostos lado a lado no sentido de avaliar sua utilidade e poder" (Denzin, 1978). Contudo, a finalidade desse exercício é estender as possibilidades de produzir conhecimento.
Como quarto tipo, Denzin menciona a triangulação metodológica. Na qual pode ser diferenciada em dois subtipos: a triangulação dentro do método e a triangulação entre um método e outro. Um exemplo da primeira estratégia é o uso de sub-escalas diferentes para medir um item de um questionário e, da segunda, é a combinação do questionário com uma entrevista semi-estruturada.
A triangulação de métodos, como uma estratégia de diálogo entre áreas distintas de conhecimento, é capaz de viabilizar o entrelaçamento entre teoria e prática, e de agregar múltiplos pontos de vista seja das variadas formulações teóricas utilizadas pelos pesquisadores ou a visão de mundo dos informantes da pesquisa. (MINAYO et al., 2005).
O pesquisador pode utilizar a triangulação como uma abordagem para embasar ainda mais o conhecimento adquirido através dos métodos qualitativos. O embasamento aqui não significa avaliar os resultados durante sua pesquisa, mas ampliar e completar sistematicamente as possibilidades de produção do conhecimento. A triangulação representa mais uma alternativa para a validação -que amplia o escopo, a profundidade e a consistência nas condutas metodológicas - do que uma estratégia para validar resultados e procedimentos.
Além destes tipos, Janesick (1994) adicionou um quinto tipo: triangulação interdisciplinar. Este tipo de triangulação envolve o uso de mais de uma disciplina em um único estudo. Por exemplo, um pesquisador da área de assistência social poderia colaborar com psicólogo, sociólogo, antropólogo, ou historiador.
Finalmente, uma nota de precaução. Enquanto muitos pesquisadores são bastante pragmáticos e tendem a ser partidários da aproximação triangular em suas pesquisas, há muitos cientistas sociais que não acreditam que a verdadeira triangulação é realmente possível. O próprio Denzin em suas notas insinua que métodos diferentes freqüentemente aproximações teóricas diferentes. Já pesquisadores que concordam fortemente com uma aproximação extremamente quantitativa ou qualitativa de pesquisa a não concordaram que seja possível ser combinadas em um único projeto de pesquisa aquelas posições qualitativas e quantitativas, poderão ser combinadas dentro de um único projeto de pesquisa.
Referências bibliográficas:
DENZIN, N.K., LINCOLN, Y.S Handbook of Qualitative Research. Hardcover: Sage Publications Inc, 2000, 1143 pg.
FLICK, U. Uma introdução a pesquisa qualitativa. 2 a.ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
HATCH, J. A. Doing Qualitative Research in Education Settings. Hardcover: SUNY Press, 2002. 320 pg.
LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Ed. Pedagógica e Universitária 1986.
MINAYO M.C.S., ASSIS S.G., SOUZA E.R., organizadoras. Avaliação por triangulação de métodos: abordagem de programas sociais. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz; 2005. 244 pg.
PATTON, M.Q. Qualitative Research & Evaluation Methods. Hardcover: Sage Publications Inc, 2001. 688 pg.
JANESICK, V. J. The Choreography of Qualitative Research Design. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage. 1994.
Elisangela Matias Miranda
RPG e Educação
RPG e Educação
O RPG (sigla de Role Playing Game) é um
jogo de interpretação de papéis,de estratégia e imaginação, em que os jogadores
interpretam diferentes personagens em diferentes mundos vivendo aventuras e
desafios.O narrador é uma pessoa mais experiente no jogo que faz o papel de
contador de histórias. Tudo dentro do jogo acontece de acordo com sua narração.
Ele assume o papel de "árbitro", sempre imparcial para manter o bom andamento do
jogo.Sendo assim, ele não joga contra nem a favor os jogadores, apenas cria uma
história na qual os personagens desses jogadores possam se desenvolver. Na
maioria dos jogos, todos os jogadores são parte de um grupo. Todos devem agir em
conjunto para conseguir enfrentar os desafios que o narrador oferece. De forma
geral existe alguma disputa mas eles devem agir em conjunto, caso contrário a
vitória na aventura pode se tornar algo impossível de se alcançar. Na visão dos
jogadores de RPG, não existem vencedores ou perdedores. O objetivo de cada
aventura é superar os desafios, e quando os jogadores conseguem fazer isso, eles
ganham pontos de experiência e histórias na vida de seu personagem. Essa é a
premiação pela "vitória" em uma sessão. Todos os jogadores que conseguem passar
pela aventura são considerados vencedores.
O RPG é um jogo que pode facilmente ser aplicado com objetivos educacionais, dependendo do tipo de aventura que se propõe. Podemos, por exemplo, colocar os jogadores em um cenário onde, o desafio é resolver um problema de desequilíbrio ambiental, asssim, podemos trabalhar temas como a preservação do meio ambiente, a questão do efeito-estufa, desmatamento, etc. Tudo depende de como o narrador (conhecido por mestre) conduz o jogo.
Algumas das vantagens de se utilizar o Role Playing Game em sala de aula são:
1. Resolução de situações problema: ocorre o tempo todo, pois durante todo o jogo os personagens dos jogadores se defrontam com situações que precisam resolver para continuarem o jogo.
2. Expressão oral: o jogo de RPG tradicional se baseia na descrição oral das ações do personagem. Daí se tem-se que a expressão oral é fundamental para o jogo e é desenvolvida e estimulada durante todo o tempo.
3. Preocupação e respeito ao outro: como todos os personagens são interdependentes, os alunos se sentem "obrigados" a ajudar os companheiros, por isso desenvolvem uma consciência de que o outro é importante também.
4. Cooperação: como o RPG é um jogo em que, para se vencer, é preciso que o outro jogador também vença, a consciência de que existe esse outro tipo de vitória é desenvolvida com os alunos, que são estimulados a agir dessa forma cooperativa.
5. Trabalho em grupo e aprendizagem cooperativa: como o jogo se dá em grupo e sempre há uma tarefa a ser solucionada cooperativamente , o RPG está muito próximo da dinâmicas de treinamento empresarial usadas nos dias atuais, o que o torna importante nos espaços educativos, pois os participantes são inseridos nos conceitos modernos de trabalho e relações pessoais , que valorizam muito a capacidade de trabalho em grupo.
Existem várias outras vantagens em se utilizar o Role Playing Game em sala de aula. Se desejar conhecer melhor este mundo, sugiro os sites relacionados abaixo.
http://www.simposiorpg.com.br/
http://www.historias.interativas.nom.br/educ/
http://www.jogodeaprender.com.br
O RPG é um jogo que pode facilmente ser aplicado com objetivos educacionais, dependendo do tipo de aventura que se propõe. Podemos, por exemplo, colocar os jogadores em um cenário onde, o desafio é resolver um problema de desequilíbrio ambiental, asssim, podemos trabalhar temas como a preservação do meio ambiente, a questão do efeito-estufa, desmatamento, etc. Tudo depende de como o narrador (conhecido por mestre) conduz o jogo.
Algumas das vantagens de se utilizar o Role Playing Game em sala de aula são:
1. Resolução de situações problema: ocorre o tempo todo, pois durante todo o jogo os personagens dos jogadores se defrontam com situações que precisam resolver para continuarem o jogo.
2. Expressão oral: o jogo de RPG tradicional se baseia na descrição oral das ações do personagem. Daí se tem-se que a expressão oral é fundamental para o jogo e é desenvolvida e estimulada durante todo o tempo.
3. Preocupação e respeito ao outro: como todos os personagens são interdependentes, os alunos se sentem "obrigados" a ajudar os companheiros, por isso desenvolvem uma consciência de que o outro é importante também.
4. Cooperação: como o RPG é um jogo em que, para se vencer, é preciso que o outro jogador também vença, a consciência de que existe esse outro tipo de vitória é desenvolvida com os alunos, que são estimulados a agir dessa forma cooperativa.
5. Trabalho em grupo e aprendizagem cooperativa: como o jogo se dá em grupo e sempre há uma tarefa a ser solucionada cooperativamente , o RPG está muito próximo da dinâmicas de treinamento empresarial usadas nos dias atuais, o que o torna importante nos espaços educativos, pois os participantes são inseridos nos conceitos modernos de trabalho e relações pessoais , que valorizam muito a capacidade de trabalho em grupo.
Existem várias outras vantagens em se utilizar o Role Playing Game em sala de aula. Se desejar conhecer melhor este mundo, sugiro os sites relacionados abaixo.
http://www.simposiorpg.com.br/
http://www.historias.interativas.nom.br/educ/
http://www.jogodeaprender.com.br
Juliana Lima Monteiro
Gramsci e a Escola Única
Gramsci e a Escola Única
Antonio Gramsci (1891-1937), intelectual
italiano do final do século passado, nasceu em Ales, Ilha da Sardenha.
Freqüentou uma pré-escola dirigida por freiras e uma escola pública
primária.
Em 1910 publica seu primeiro artigo no jornal "A União Sarda", começa nessa época suas primeiras leituras das obras de Karl Marx. Em 1911, tendo conseguido uma bolsa de estudo vai para a Universidade Estatal de Turim, ingressando na Faculdade de Letras.
Foi um dos co-fundadores do Partido Comunista Italiano em 1921 e em 1926 foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini. Na prisão escreveu os textos que postumamente foram organizados em Cadernos de Cárcere e Cartas de Cárcere.
Embora comprometido com um projeto político que deveria culminar na revolução proletária, Gramsci defendia que um dos instrumentos mais importantes para tais mudanças seria a escola, pois ela é parte determinante para a formação dos indivíduos. Ou seja, a revolução não deveria acontecer pela força e sim com o surgimento de uma nova mentalidade ligada às classes dominadas que começaria a ser construída já no período de alfabetização.
Gramsci lutava por uma escola, denominada por ele de Escola Única ou Unitária, em que as classes desfavorecidas pudessem além das aprendizagens técnicas e do trabalho manual, também se interar dos códigos dominantes. Com estas perspectivas, o autor defendia uma reorganização das disciplinas escolares: logo nos primeiros anos de escolarização os alunos deveriam aprender noções de leitura, escrita, cálculo, conhecimentos científicos e os direitos e deveres dos cidadãos, pois além de autônomos, os alunos deveriam ser dotados de grande consciência moral e social. Este é o início da construção do aluno crítico.
Nos quatro primeiros anos o jovem passaria pelo ensino básico, centrando suas forças nas noções elementares e doutrinação moral e em seguida passaria para a escola profissionalizante, que deve visar o exercício imediato das profissões.
Os estudos devem ser coletivizados e os estudantes devem ter sempre a companhia dos professores e dos colegas em suas atividades, procurando freqüentemente dialogar durante as atividades, ouvindo a opinião dos colegas e colocando a sua. Ao longo dos estudos o aluno iria construir uma visão de mundo na qual ele é o cidadão, capaz de atuar tanto no campo intelectual quanto profissional da sociedade em que ele está inserido.
Em síntese, a Escola Unitária visava uma educação com características de liberdade e livre iniciativa. "É a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno, administrado pelo próprio trabalhador o qual define a política de produção e distribuição. É a liberdade que incorporou -com disciplina- a técnica e por esta se expressa mais profunda e plenamente" (Paolo Nosella, in A Escola de Gramsci, 2004. p.180.).
Referências Bibliográficas
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 4ªed. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Civilização Brasileira, 1982.
NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. 3ªed. São Paulo: Cortez, 2004.
REVISTA NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores. Ano XIX. Dezembro 2004.
Em 1910 publica seu primeiro artigo no jornal "A União Sarda", começa nessa época suas primeiras leituras das obras de Karl Marx. Em 1911, tendo conseguido uma bolsa de estudo vai para a Universidade Estatal de Turim, ingressando na Faculdade de Letras.
Foi um dos co-fundadores do Partido Comunista Italiano em 1921 e em 1926 foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini. Na prisão escreveu os textos que postumamente foram organizados em Cadernos de Cárcere e Cartas de Cárcere.
Embora comprometido com um projeto político que deveria culminar na revolução proletária, Gramsci defendia que um dos instrumentos mais importantes para tais mudanças seria a escola, pois ela é parte determinante para a formação dos indivíduos. Ou seja, a revolução não deveria acontecer pela força e sim com o surgimento de uma nova mentalidade ligada às classes dominadas que começaria a ser construída já no período de alfabetização.
Gramsci lutava por uma escola, denominada por ele de Escola Única ou Unitária, em que as classes desfavorecidas pudessem além das aprendizagens técnicas e do trabalho manual, também se interar dos códigos dominantes. Com estas perspectivas, o autor defendia uma reorganização das disciplinas escolares: logo nos primeiros anos de escolarização os alunos deveriam aprender noções de leitura, escrita, cálculo, conhecimentos científicos e os direitos e deveres dos cidadãos, pois além de autônomos, os alunos deveriam ser dotados de grande consciência moral e social. Este é o início da construção do aluno crítico.
Nos quatro primeiros anos o jovem passaria pelo ensino básico, centrando suas forças nas noções elementares e doutrinação moral e em seguida passaria para a escola profissionalizante, que deve visar o exercício imediato das profissões.
Os estudos devem ser coletivizados e os estudantes devem ter sempre a companhia dos professores e dos colegas em suas atividades, procurando freqüentemente dialogar durante as atividades, ouvindo a opinião dos colegas e colocando a sua. Ao longo dos estudos o aluno iria construir uma visão de mundo na qual ele é o cidadão, capaz de atuar tanto no campo intelectual quanto profissional da sociedade em que ele está inserido.
Em síntese, a Escola Unitária visava uma educação com características de liberdade e livre iniciativa. "É a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno, administrado pelo próprio trabalhador o qual define a política de produção e distribuição. É a liberdade que incorporou -com disciplina- a técnica e por esta se expressa mais profunda e plenamente" (Paolo Nosella, in A Escola de Gramsci, 2004. p.180.).
Referências Bibliográficas
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 4ªed. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Civilização Brasileira, 1982.
NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. 3ªed. São Paulo: Cortez, 2004.
REVISTA NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores. Ano XIX. Dezembro 2004.
Maria Caroline Prado Fuzer
Desafios do Professor na Atualidade
Desafios do Professor na Atualidade
A tarefa de educar está exigindo, cada dia
mais, um preparo contínuo dos professores. Atualmente, além dos cursos de
formação, a pesquisa aparece como uma forma de refletir e questionar sobre
aquilo que acontece no dia-a-dia de uma sala da aula. O professor, neste caso,
se torna um pesquisador capaz de posicionar-se, desenvolver idéias e
opiniões.
Formar cidadãos críticos demanda que os professores pensem a respeito do que está acontecendo, e que sua aula esteja em harmonia com as mudanças e as transformações do mundo, mas também q atentem para as necessidades educacionais de seus alunos, respeitem as características culturais e sociais dos contextos escolares.
Numa sociedade em que as informações circulam com tanta rapidez e são facilmente acessadas mais do que possuir competência intelectual, é importante que os educadores indiquem aos seus alunos novas formas de perceber o mundo, ampliando as suas possibilidades de mudança e crescimento pessoal.
Para isso, o professor necessita não só de uma compreensão global das atuais transformações. É essencial, também, que conheça a realidade econômica, cultural e social de sua escola e de seus alunos, a fim de orientar sua prática de acordo com as características e a realidade dos seus educandos.
Por isso, a linguagem usada pelos professores também deve ser compatível a de seus alunos, buscando desenvolver um pensamento crítico por meio de aprendizagens ativas que estimulem a sua criatividade e a autonomia.
Dessa forma, é possível estabelecer uma saudável relação entre os professores e alunos, a despeito de atualmente, a figura do professor estar cada vez mais desvalorizada. Não devemos esquecer que é o elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem.
O uso de novas tecnologias como recurso didático também ocupa um espaço importante em relação às mudanças que estão ocorrendo. A partir dos avanços da tecnologia que invadem o nosso cotidiano, é possível e interessante que o professor faça deles um novo instrumento auxiliador na educação, pois as informações que antes só apareciam nos livros impressos, hoje aparecem em diversos meios, através de redes de computadores, televisão e rádio. Isso se torna um desafio para os professores quando evidenciamos que a maioria das escolas contarem com nada mais que livros, cadernos e lousa.
A atualidade traz com ela desafios novos e complexos para os educadores nessa sociedade dinâmica e transformadora. Para enfrentar tal realidade, o professor deve se colocar também como um aprendiz, sempre pronto a conceber idéias novas, como um ser passível às mudanças e aberto ao desenvolvimento.
A rotina do professor nem sempre é fácil, o burocrático cumprimento dos calendários escolares, as altas cargas horários de trabalho e a remuneração que nem sempre é a ideal, fazem com que alguns professores cumpram apenas sua rotina comum de trabalho e busquem os cursos e outras atividades de formação continuada apenas como uma obrigação a ser cumprida.
O diferencial está naqueles professores que buscam novos caminhos, procurando melhorar e desenvolver seu trabalho, e estejam dispostos a superar os obstáculos que aparecem diante da tarefa do educador e que são característicos da profissão docente.
Bibliografia:
CORAZZA, S. M. Pesquisa-ensino: "o hífen" da ligação necessária na formação docente. In: ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. (Org.). Professora pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 55-69.
PELLEGRINI D. O ensino mudou e você?. Revista Nova Escola. Ed. 131, abril, 2000.
KENSKI, V. M. O Ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In Didática: O ensino e suas relações. Ilma P. Alencastro Veiga (org.). Campinas SP. Papirus, 1997.
Formar cidadãos críticos demanda que os professores pensem a respeito do que está acontecendo, e que sua aula esteja em harmonia com as mudanças e as transformações do mundo, mas também q atentem para as necessidades educacionais de seus alunos, respeitem as características culturais e sociais dos contextos escolares.
Numa sociedade em que as informações circulam com tanta rapidez e são facilmente acessadas mais do que possuir competência intelectual, é importante que os educadores indiquem aos seus alunos novas formas de perceber o mundo, ampliando as suas possibilidades de mudança e crescimento pessoal.
Para isso, o professor necessita não só de uma compreensão global das atuais transformações. É essencial, também, que conheça a realidade econômica, cultural e social de sua escola e de seus alunos, a fim de orientar sua prática de acordo com as características e a realidade dos seus educandos.
Por isso, a linguagem usada pelos professores também deve ser compatível a de seus alunos, buscando desenvolver um pensamento crítico por meio de aprendizagens ativas que estimulem a sua criatividade e a autonomia.
Dessa forma, é possível estabelecer uma saudável relação entre os professores e alunos, a despeito de atualmente, a figura do professor estar cada vez mais desvalorizada. Não devemos esquecer que é o elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem.
O uso de novas tecnologias como recurso didático também ocupa um espaço importante em relação às mudanças que estão ocorrendo. A partir dos avanços da tecnologia que invadem o nosso cotidiano, é possível e interessante que o professor faça deles um novo instrumento auxiliador na educação, pois as informações que antes só apareciam nos livros impressos, hoje aparecem em diversos meios, através de redes de computadores, televisão e rádio. Isso se torna um desafio para os professores quando evidenciamos que a maioria das escolas contarem com nada mais que livros, cadernos e lousa.
A atualidade traz com ela desafios novos e complexos para os educadores nessa sociedade dinâmica e transformadora. Para enfrentar tal realidade, o professor deve se colocar também como um aprendiz, sempre pronto a conceber idéias novas, como um ser passível às mudanças e aberto ao desenvolvimento.
A rotina do professor nem sempre é fácil, o burocrático cumprimento dos calendários escolares, as altas cargas horários de trabalho e a remuneração que nem sempre é a ideal, fazem com que alguns professores cumpram apenas sua rotina comum de trabalho e busquem os cursos e outras atividades de formação continuada apenas como uma obrigação a ser cumprida.
O diferencial está naqueles professores que buscam novos caminhos, procurando melhorar e desenvolver seu trabalho, e estejam dispostos a superar os obstáculos que aparecem diante da tarefa do educador e que são característicos da profissão docente.
Bibliografia:
CORAZZA, S. M. Pesquisa-ensino: "o hífen" da ligação necessária na formação docente. In: ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. (Org.). Professora pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 55-69.
PELLEGRINI D. O ensino mudou e você?. Revista Nova Escola. Ed. 131, abril, 2000.
KENSKI, V. M. O Ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In Didática: O ensino e suas relações. Ilma P. Alencastro Veiga (org.). Campinas SP. Papirus, 1997.
Mariana Alarcom Ferreira
CURRÍCULO OCULTO
Currículo Oculto - 1
Esse verbete versa sobre o conceito de
currículo oculto, contextualizando-o como parte das Teorias Críticas sobre
Currículo, tendo como aporte teórico o autor Tomaz Tadeu da Silva. O currículo
como objeto de estudo surge nos Estados Unidos, nos anos 20, com o livro The
Curricullum de Bobbitt (1918) e consolida-se com Ralph Tyler (1949), com o
paradigma técnico-linear, responsável por influenciar outros países, como o
Brasil, com essa concepção tecnicista de escola e de currículo. Entretanto, na
década de 60 – marcada pelos movimentos de contracultura, liberação sexual,
lutas contra a ditadura no Brasil, feminismo – se estabelecem as Teorias
Críticas do currículo, destacando-se autores como Paulo Freire, Althusser,
Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, Basil Bernstein, Michael Young, Bowles
e Gintis, Michael Apple e Henry Giroux. É neste contexto que nasce no campo
conservador da sociologia funcionalista com Philip Jackson e Robert Dreeben –
década de 60, o conceito de currículo oculto. Mesmo tendo surgido no campo
tradicional funcionalista da Sociologia, o conceito de currículo oculto exerceu
grande influência em todas as perspectivas críticas. Contudo, há uma distinção
entre a utilização funcionalista e a crítica. Para os funcionalistas o currículo
oculto é desejável porque ensina comportamentos necessários para o bom
funcionamento da sociedade. Para os críticos é indesejável porque distorce os
genuínos objetivos da educação, na medida em que moldam as crianças e jovens
para se adaptarem às injustiças estruturais da sociedade capitalista, portanto,
é dominador. Silva (2004) aponta que os autores críticos desenvolvem a Teoria
Crítica como inversão da Teoria Tradicional, apresentando-a como a teoria da
desconfiança, do questionamento e da transformação radical, produzindo conceitos
que permitam compreender o que o currículo faz. Por essa perspectiva, a escola é
vista como aparelho ideológico do Estado (Althusser), a qual transmite a
ideologia por meio dos rituais, gestos e práticas corporais, mais do que por
manifestações verbais.
Bowles e Gintis na análise que fazem sobre a escola norte-americana, concluem que as relações sociais na escola ensinam as crianças e jovens as normas e atitudes para se adaptarem às exigências do trabalho capitalista, numa correspondência entre a escola e trabalho, ensinando a subordinação às classes subalternas. Para Althusser as aprendizagens da obediência, da pontualidade são aprendidas pelos conteúdos, já para Bowles e Gintis, isso é aprendido nas relações sociais do local de trabalho, refletidas nas relações sociais da escola. Em Bourdieu e Passeron afasta-se a análise marxista de base econômica e materialista. Os dois autores analisam a escola sob o conceito de local de reprodução cultural, ou seja, a reprodução social está ligada ao processo de reprodução cultural. O currículo nesta perspectiva age como forma de exclusão, uma vez que, ele transmite e se constitui da cultura dominante. Segundo Silva, o conceito de currículo oculto se aproxima muito das definições de Althusser, Bowles e Gintis.
O autor define que "o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambientes escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes". (SILVA, 2004, p. 78). Aponta ainda, que as características estruturais da sala de aula e da situação de ensino, mais do que o seu conteúdo explícito, é que ensinam certas coisas: relações de autoridade, organização espacial, distribuição do tempo, padrões de recompensa e castigo etc. Na visão crítica, no currículo oculto se aprendem atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem um ajuste às estruturas e funcionamento da sociedade capitalista. Ele ensina o conformismo, a obediência e o individualismo. Mais recentemente, defende-se que por meio do currículo oculto aprendem-se valores relacionados à nacionalidade, gênero, sexualidade e raça (como ser homem ou mulher; como ser hetero ou homossexual; identificação com uma determinada raça ou etnia). Segundo Silva os elementos no ambiente escolar que contribuem para essas aprendizagens são: as relações entre professores e alunos, administração e alunos, administração e professores, alunos e alunos; a organização do espaço escolar: rigidamente ou frouxamente organizado; o ensino do tempo: pontualidade, controle, divisão em unidades discretas, um tempo para cada tarefa; os rituais, regras, regulamentos, normas etc; as categorias como: mais e menos capazes, meninos e meninas etc. Nesta perspectiva crítica, a noção de currículo oculto implica a possibilidade de termos um momento de iluminação e lucidez para "detectá-lo" e, portanto, desocultá-lo. Atuando assim em favor de valores "desejáveis".
Segundo Silva, a consciência é que vai permitir as mudanças, pois "tornar-se consciente do currículo oculto significa, de alguma forma, desarmá-lo" (Silva, 2004, p.80). O conceito de currículo oculto contribuiu para a análise sociológica na perspectiva crítica. Contudo, o desgaste e a banalização desse conceito fizeram com que ele caísse no desuso na análise educacional. A noção de currículo oculto pode ser de grande valia para professoras e professores no cotidiano da sala de aula, pois permite compreender os processos sociais que produziram nossas subjetividades e "o quê" e "como" estamos produzindo em nossos alunos e alunas por meio do currículo oficial e oculto.
Esse conceito possibilita pensar em como, nós, professoras e professores caímos constantemente nas "armadilhas ideológicas ", sem nosso conhecimento consciente, sendo capturados por processos "invisíveis". O conceito permite ver além do espelho e perceber a força da "invisibilidade" do que é tido como "natural" na escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ª ed, 7ª impressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
Bowles e Gintis na análise que fazem sobre a escola norte-americana, concluem que as relações sociais na escola ensinam as crianças e jovens as normas e atitudes para se adaptarem às exigências do trabalho capitalista, numa correspondência entre a escola e trabalho, ensinando a subordinação às classes subalternas. Para Althusser as aprendizagens da obediência, da pontualidade são aprendidas pelos conteúdos, já para Bowles e Gintis, isso é aprendido nas relações sociais do local de trabalho, refletidas nas relações sociais da escola. Em Bourdieu e Passeron afasta-se a análise marxista de base econômica e materialista. Os dois autores analisam a escola sob o conceito de local de reprodução cultural, ou seja, a reprodução social está ligada ao processo de reprodução cultural. O currículo nesta perspectiva age como forma de exclusão, uma vez que, ele transmite e se constitui da cultura dominante. Segundo Silva, o conceito de currículo oculto se aproxima muito das definições de Althusser, Bowles e Gintis.
O autor define que "o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambientes escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes". (SILVA, 2004, p. 78). Aponta ainda, que as características estruturais da sala de aula e da situação de ensino, mais do que o seu conteúdo explícito, é que ensinam certas coisas: relações de autoridade, organização espacial, distribuição do tempo, padrões de recompensa e castigo etc. Na visão crítica, no currículo oculto se aprendem atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem um ajuste às estruturas e funcionamento da sociedade capitalista. Ele ensina o conformismo, a obediência e o individualismo. Mais recentemente, defende-se que por meio do currículo oculto aprendem-se valores relacionados à nacionalidade, gênero, sexualidade e raça (como ser homem ou mulher; como ser hetero ou homossexual; identificação com uma determinada raça ou etnia). Segundo Silva os elementos no ambiente escolar que contribuem para essas aprendizagens são: as relações entre professores e alunos, administração e alunos, administração e professores, alunos e alunos; a organização do espaço escolar: rigidamente ou frouxamente organizado; o ensino do tempo: pontualidade, controle, divisão em unidades discretas, um tempo para cada tarefa; os rituais, regras, regulamentos, normas etc; as categorias como: mais e menos capazes, meninos e meninas etc. Nesta perspectiva crítica, a noção de currículo oculto implica a possibilidade de termos um momento de iluminação e lucidez para "detectá-lo" e, portanto, desocultá-lo. Atuando assim em favor de valores "desejáveis".
Segundo Silva, a consciência é que vai permitir as mudanças, pois "tornar-se consciente do currículo oculto significa, de alguma forma, desarmá-lo" (Silva, 2004, p.80). O conceito de currículo oculto contribuiu para a análise sociológica na perspectiva crítica. Contudo, o desgaste e a banalização desse conceito fizeram com que ele caísse no desuso na análise educacional. A noção de currículo oculto pode ser de grande valia para professoras e professores no cotidiano da sala de aula, pois permite compreender os processos sociais que produziram nossas subjetividades e "o quê" e "como" estamos produzindo em nossos alunos e alunas por meio do currículo oficial e oculto.
Esse conceito possibilita pensar em como, nós, professoras e professores caímos constantemente nas "armadilhas ideológicas ", sem nosso conhecimento consciente, sendo capturados por processos "invisíveis". O conceito permite ver além do espelho e perceber a força da "invisibilidade" do que é tido como "natural" na escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ª ed, 7ª impressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
Eliana Marques Ribeiro Cruz
BANCO MUNDIAL
Banco Mundial
A instituição Banco Mundial foi criada durante a Segunda Guerra Mundial em Bretton Woods, Estado de Novo Hampshire (EUA). A principal meta do trabalho do Banco Mundial é a redução da pobreza no mundo em desenvolvimento. Uma de suas primeiras tarefas foi a reconstrução da Europa depois da Guerra, sendo que até hoje procura oferecer auxílio a países vitimas desastres naturais, com emergências humanitárias e necessidades de reabilitação pós-conflitos.
O Banco Mundial é um poderoso instrumento de modernização do Terceiro Mundo, mas os empréstimos aumentam a dívida pública dos países cliente, que estes acabam por sua vez cortando os investimentos sociais, aumentando o desemprego, a pobreza, a fome etc. Ele exerce influencia sobre ONG's, governos, intelectuais, imprensa, empresariado e agências internacionais. Estes governos que se sujeitam a suas políticas para poderem ser favorecidos dos empréstimos do Bando Mundial acabam determinando concepções de desenvolvimento e estratégias para alcançá-la e para continuarem sendo beneficiados com os empréstimos deste banco. Suas políticas macroeconômicas, que condicionam a aprovação de empréstimos são ditadas pelos interesses dos mercados. Estas políticas ensejam uma concentração de desigualdade, injustiça, instabilidade e concorrência. As orientações, seguidas à risca pelos governos, beneficiam mais as corporações multinacionais do que as comunidades nacionais e os trabalhadores.
A estrutura da Instituição do Grupo Banco Mundial é sediado em Washington constituído por uma única presidência e cinco instituições estreitamente relacionadas:
- BIRD - Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento
- AID - A Associação Internacional de Desenvolvimento
- CFI- Corporação Financeira Internacional
- AMGI - Agência Multilateral de Garantia de Investimentos
- CIADI - Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos
Estas duas últimas instituições foram criadas para atrair e sobretudo garantir os investimentos externos privados contra os prejuízos causados por catástrofes e conflitos e no campo das relações internacionais, o Banco age como árbitro da disputa entre o capital estrangeiro e os seus anfitriões.
A CFI atua exclusivamente junto ao setor empresarial e possui estrutura, equipe e normas distintas das do BIRD e da AID. Ambas formam o que se designa comumente de Banco Mundial e atende os paises que necessitam de empréstimos e que estejam dispostos a se sujeitarem as suas políticas. Conta com 183 Estados membros e atua em cerca de 100 países em desenvolvimento (4,8 bilhões de pessoas); esta agência restringe seus empréstimos aos membros do FMI (Fundo Mundial Internacional).
A instância máxima do Banco Mundial é o Conselho de Governadores, cujos Estados membros possuem poder para elaborar as de estratégias de assistência aos países que necessitam. Este conselho é formado por apenas oito países (Estados Unidos, Japão, França, Inglaterra, Alemanha, China, Rússia e Arábia Saudita) de um total de vinte e quatro que compõem o Conselho de Diretores-Executivos. As demais nações, agrupadas em dezesseis blocos, elegem a cada biênio seus representantes.
O voto que cada país tem é proporcional a sua contribuição monetária ao invés do princípio - uma nação, um voto que rege o sistema da ONU (Organização das Nações Unidas). O maior acionista com 17,87% das ações é o governo dos Estados Unidos que decide as matérias mais importantes que requerem 85% dos votos, ou seja, tem prerrogativa de veto.
Na atualidade, o Banco Mundial é chefiado por James Wolfensohn, investidor de Wall Street, que está em seu segundo mandato. Embora o domínio exercido pelos Estados Unidos sobre a entidade deva-se mais ao seu poderio econômico, político, militar do que ao número de votos, é este sistema de votos (o voto que cada país possui é proporcional a sua contribuição) que assegura legalidade ao processo decisório do Banco.
O capital financeiro que o Banco Mundial utiliza para subsidiar os países que necessitam deste empréstimo, provem da venda de títulos que pode ser adquirido por qualquer pessoa. Os Bancos Centrais dos Estados também contribuem de acordo com a sua situação financeira, a contribuição é baseada pela medida do Produto Interno Bruto.
Apesar disso, os Estados Unidos mantêm o controle sobre as políticas e atividades do Banco Mundial nos demais países. Mesmo contribuindo financeiramente, os outros países têm pouca participação nas decisões sobre execução e supervisão dos projetos do banco.
Os empréstimos vinculam-se, geralmente, a projetos específicos dos mais diversos tipos: energia, petróleo e gás, mineração, transporte, telecomunicações, irrigação, agricultura, desenvolvimento rural, saúde, educação, serviços urbanos, pequenas empresas, turismo. Para cada dólar que entra no país, há uma contrapartida em moeda nacional, o que pode comprometer a elaboração do orçamento, induzindo o governo a utilizar suas próprias receitas segundo propósitos determinados pelo Banco Mundial.
É imperativo para a sobrevivência do Banco Mundial que ele expanda continuamente seus empréstimos, garantindo, a qualquer preço, o pagamento dos juros, de modo a não perder a confiança do mercado financeiro global e dos países-membros. Os Estados Unidos demonstram claramente seu interesse em apoiar as agências internacionais, pois sem elas, vem a revolução, afirmou um ex-presidente do Banco.
BIBLIOGRAFIA.
DELORS, Jacques, Educação: Um tesouro a descobrir, 7o edição, editora Cortez, Brasília 2002.
www.obancomundial.org
www.datasus.gov.br
www.ico.org
www.rbrasil.org.br
A instituição Banco Mundial foi criada durante a Segunda Guerra Mundial em Bretton Woods, Estado de Novo Hampshire (EUA). A principal meta do trabalho do Banco Mundial é a redução da pobreza no mundo em desenvolvimento. Uma de suas primeiras tarefas foi a reconstrução da Europa depois da Guerra, sendo que até hoje procura oferecer auxílio a países vitimas desastres naturais, com emergências humanitárias e necessidades de reabilitação pós-conflitos.
O Banco Mundial é um poderoso instrumento de modernização do Terceiro Mundo, mas os empréstimos aumentam a dívida pública dos países cliente, que estes acabam por sua vez cortando os investimentos sociais, aumentando o desemprego, a pobreza, a fome etc. Ele exerce influencia sobre ONG's, governos, intelectuais, imprensa, empresariado e agências internacionais. Estes governos que se sujeitam a suas políticas para poderem ser favorecidos dos empréstimos do Bando Mundial acabam determinando concepções de desenvolvimento e estratégias para alcançá-la e para continuarem sendo beneficiados com os empréstimos deste banco. Suas políticas macroeconômicas, que condicionam a aprovação de empréstimos são ditadas pelos interesses dos mercados. Estas políticas ensejam uma concentração de desigualdade, injustiça, instabilidade e concorrência. As orientações, seguidas à risca pelos governos, beneficiam mais as corporações multinacionais do que as comunidades nacionais e os trabalhadores.
A estrutura da Instituição do Grupo Banco Mundial é sediado em Washington constituído por uma única presidência e cinco instituições estreitamente relacionadas:
- BIRD - Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento
- AID - A Associação Internacional de Desenvolvimento
- CFI- Corporação Financeira Internacional
- AMGI - Agência Multilateral de Garantia de Investimentos
- CIADI - Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos
Estas duas últimas instituições foram criadas para atrair e sobretudo garantir os investimentos externos privados contra os prejuízos causados por catástrofes e conflitos e no campo das relações internacionais, o Banco age como árbitro da disputa entre o capital estrangeiro e os seus anfitriões.
A CFI atua exclusivamente junto ao setor empresarial e possui estrutura, equipe e normas distintas das do BIRD e da AID. Ambas formam o que se designa comumente de Banco Mundial e atende os paises que necessitam de empréstimos e que estejam dispostos a se sujeitarem as suas políticas. Conta com 183 Estados membros e atua em cerca de 100 países em desenvolvimento (4,8 bilhões de pessoas); esta agência restringe seus empréstimos aos membros do FMI (Fundo Mundial Internacional).
A instância máxima do Banco Mundial é o Conselho de Governadores, cujos Estados membros possuem poder para elaborar as de estratégias de assistência aos países que necessitam. Este conselho é formado por apenas oito países (Estados Unidos, Japão, França, Inglaterra, Alemanha, China, Rússia e Arábia Saudita) de um total de vinte e quatro que compõem o Conselho de Diretores-Executivos. As demais nações, agrupadas em dezesseis blocos, elegem a cada biênio seus representantes.
O voto que cada país tem é proporcional a sua contribuição monetária ao invés do princípio - uma nação, um voto que rege o sistema da ONU (Organização das Nações Unidas). O maior acionista com 17,87% das ações é o governo dos Estados Unidos que decide as matérias mais importantes que requerem 85% dos votos, ou seja, tem prerrogativa de veto.
Na atualidade, o Banco Mundial é chefiado por James Wolfensohn, investidor de Wall Street, que está em seu segundo mandato. Embora o domínio exercido pelos Estados Unidos sobre a entidade deva-se mais ao seu poderio econômico, político, militar do que ao número de votos, é este sistema de votos (o voto que cada país possui é proporcional a sua contribuição) que assegura legalidade ao processo decisório do Banco.
O capital financeiro que o Banco Mundial utiliza para subsidiar os países que necessitam deste empréstimo, provem da venda de títulos que pode ser adquirido por qualquer pessoa. Os Bancos Centrais dos Estados também contribuem de acordo com a sua situação financeira, a contribuição é baseada pela medida do Produto Interno Bruto.
Apesar disso, os Estados Unidos mantêm o controle sobre as políticas e atividades do Banco Mundial nos demais países. Mesmo contribuindo financeiramente, os outros países têm pouca participação nas decisões sobre execução e supervisão dos projetos do banco.
Os empréstimos vinculam-se, geralmente, a projetos específicos dos mais diversos tipos: energia, petróleo e gás, mineração, transporte, telecomunicações, irrigação, agricultura, desenvolvimento rural, saúde, educação, serviços urbanos, pequenas empresas, turismo. Para cada dólar que entra no país, há uma contrapartida em moeda nacional, o que pode comprometer a elaboração do orçamento, induzindo o governo a utilizar suas próprias receitas segundo propósitos determinados pelo Banco Mundial.
É imperativo para a sobrevivência do Banco Mundial que ele expanda continuamente seus empréstimos, garantindo, a qualquer preço, o pagamento dos juros, de modo a não perder a confiança do mercado financeiro global e dos países-membros. Os Estados Unidos demonstram claramente seu interesse em apoiar as agências internacionais, pois sem elas, vem a revolução, afirmou um ex-presidente do Banco.
BIBLIOGRAFIA.
DELORS, Jacques, Educação: Um tesouro a descobrir, 7o edição, editora Cortez, Brasília 2002.
www.obancomundial.org
www.datasus.gov.br
www.ico.org
www.rbrasil.org.br
Marcio Yuji Egami
Aprendizagem em Vigotsky
Aprendizagem em Vigotsky
O processo de desenvolvimento em Vigotsky
está atrelado ao processo de aprendizagem desde o início da vida humana; o
percurso de desenvolvimento do ser humano é em parte, definido pelos processos
de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é a
aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos de
desenvolvimento que, se não fosse o contato do indivíduo com um ambiente
cultural, não ocorreriam. Assim sendo, o processo de aprendizagem em Vigotsky
sempre inclui relações com coisas e/ou indivíduos, interações de troca e
construção do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade.
A criança aprende desde que entra em contato com o mundo, com os objetos e com as pessoas que a cercam, estabelecendo relações constantes de troca, a chamada experiência pessoalmente significativa. Primeiramente a criança aprende imitando o outro; depois ela vai aos poucos adquirindo o instrumento da linguagem e vai estruturando o seu pensamento. O pensamento inicial é caracterizado como não-verbal (o pensamento envolvido na solução de problemas instrumentais, por exemplo) e a fala é pré-intelectual caracterizada por balbucios e gritos emocionais. Por volta dos dois anos a evolução do pensamento e da fala se encontram para iniciar uma nova forma de comportamento, produzindo o pensamento verbal. Em face desse processo evolutivo, conclui-se que a atividade verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinada por um processo histórico-cultural.
Vigotsky atribui diante da relação pensamento e linguagem, um destaque para a unidade palavra como objeto de transmissão da bagagem cultural, atribuindo importância ao significado e ao sentido da mesma na aprendizagem de conceitos; o significado é algo permanente, posto na sociedade, um sistema estável de generalizações igual para todas as pessoas; por sua vez, o sentido diz respeito ao significado individual da palavra, refletindo os diferentes graus de generalização experimentados pelos falantes, o que se liga ao contexto de uso e às vivências pessoais e afetivas dos mesmos.
De acordo com a sua teoria, a apropriação dos significados requer a transformação da linguagem exterior em signos do discurso interior, ou seja, da linguagem em pensamento; até que se complete esse processo de transformação, esse "pensamento" que ainda não se realizou cabalmente na linguagem se guia pelas conexões do sentido, cujos nexos são meramente afetivos e não lógicos.
Viu-se, no entanto que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dependem do processo de aprendizagem e está diretamente atrelado ao desenvolvimento da linguagem. Vigotsky depara-se com o processo de formação de conceitos que se compõe de três grandes fases: o pensamento sincrético, o pensamento "em complexos" e o pensamento conceitual. Cada fase subdivide-se em várias etapas constituíndo-se em estágios necessários ao desenvolvimento da criança. A principal delas é a dos conceitos científicos que surgem sob a influência da escolarização; constitui uma condição básica para a existência do pensamento e do raciocínio lógicos. O processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial. A criança aprende de acordo com o nível de desenvolvimento que suas funções superiores psíquicas tenham alcançado. Assim o seu desenvolvimento potencial depende do que ela é capaz de fazer por si só e do que ela ainda não realiza sem a colaboração de outro mais experiente. A zona de desenvolvimento potencial corresponde a uma dinâmica na relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
A noção de aprendizagem significa processo de ensino-aprendizagem, incluíndo quem aprende, quem ensina e a relação social entre eles, visto que o indivíduo não possui instrumentos para percorrer sozinho o caminho do pleno desenvolvimento.
A criança aprende desde que entra em contato com o mundo, com os objetos e com as pessoas que a cercam, estabelecendo relações constantes de troca, a chamada experiência pessoalmente significativa. Primeiramente a criança aprende imitando o outro; depois ela vai aos poucos adquirindo o instrumento da linguagem e vai estruturando o seu pensamento. O pensamento inicial é caracterizado como não-verbal (o pensamento envolvido na solução de problemas instrumentais, por exemplo) e a fala é pré-intelectual caracterizada por balbucios e gritos emocionais. Por volta dos dois anos a evolução do pensamento e da fala se encontram para iniciar uma nova forma de comportamento, produzindo o pensamento verbal. Em face desse processo evolutivo, conclui-se que a atividade verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinada por um processo histórico-cultural.
Vigotsky atribui diante da relação pensamento e linguagem, um destaque para a unidade palavra como objeto de transmissão da bagagem cultural, atribuindo importância ao significado e ao sentido da mesma na aprendizagem de conceitos; o significado é algo permanente, posto na sociedade, um sistema estável de generalizações igual para todas as pessoas; por sua vez, o sentido diz respeito ao significado individual da palavra, refletindo os diferentes graus de generalização experimentados pelos falantes, o que se liga ao contexto de uso e às vivências pessoais e afetivas dos mesmos.
De acordo com a sua teoria, a apropriação dos significados requer a transformação da linguagem exterior em signos do discurso interior, ou seja, da linguagem em pensamento; até que se complete esse processo de transformação, esse "pensamento" que ainda não se realizou cabalmente na linguagem se guia pelas conexões do sentido, cujos nexos são meramente afetivos e não lógicos.
Viu-se, no entanto que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dependem do processo de aprendizagem e está diretamente atrelado ao desenvolvimento da linguagem. Vigotsky depara-se com o processo de formação de conceitos que se compõe de três grandes fases: o pensamento sincrético, o pensamento "em complexos" e o pensamento conceitual. Cada fase subdivide-se em várias etapas constituíndo-se em estágios necessários ao desenvolvimento da criança. A principal delas é a dos conceitos científicos que surgem sob a influência da escolarização; constitui uma condição básica para a existência do pensamento e do raciocínio lógicos. O processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial. A criança aprende de acordo com o nível de desenvolvimento que suas funções superiores psíquicas tenham alcançado. Assim o seu desenvolvimento potencial depende do que ela é capaz de fazer por si só e do que ela ainda não realiza sem a colaboração de outro mais experiente. A zona de desenvolvimento potencial corresponde a uma dinâmica na relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
A noção de aprendizagem significa processo de ensino-aprendizagem, incluíndo quem aprende, quem ensina e a relação social entre eles, visto que o indivíduo não possui instrumentos para percorrer sozinho o caminho do pleno desenvolvimento.
Carolina Bedendo
terça-feira, 3 de abril de 2012
PORTAL DO PROFESSOR
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/jornal.htmlhttp://portaldoprofessor.mec.gov.br/jornal.html
domingo, 1 de abril de 2012
Como romper com o histórico dualismo entre ensino médio e educação
Gaudêncio
Frigotto –
A sociedade
brasileira forjou um projeto societário desigual e as lutas sociais ao longo do
século XX foram incapazes de romper o tecido estrutural de criminosa
concentração de renda e capital na mão de poucos. Uma espécie de ornitorrinco,
na metáfora de Francisco de Oliveira4, em que analfabetismo, trabalho informal,
baixos níveis de escolaridade não são um problema, mas, inerentes e funcionais.
Minimizar a dualidade na educação implicaria efetivar o que a geração de
intelectuais do pensamento social crítico entendia como Revolução Nacional, não
a socialista, mas condição prévia de sua possibilidade futura – um projeto de
desenvolvimento autônomo e soberano com reformas estruturais de efetiva
distribuição de
renda,
integrando o povo à vida digna, com acesso ao trabalho, moradia, saúde,
educação e cultura. Diferentes forças da sociedade buscaram esse caminho, após
a ditadura Vargas, uma intensa mobilização da sociedade no campo intelectual,
cultural e artístico, educacional e político, que a classe dominante brasileira
interrompeu, com a força das armas e do arbítrio, pelo golpe e ditadura de 64.
Nos 20 anos de ditadura, houve reformas na educação, da pré-escola à pós-graduação,
e o dualismo foi solidificado.
Na falta de
hegemonia, o dissenso permanece, ainda que latente, e na década de 1980, a
agenda das reformas de base e da escola pública, universal, gratuita, laica foi
retomada, acrescida das teses da escola unitária e politécnica do pensamento socialista,
momento de intensas disputas de ideias e de projeto societário. A Constituição sinalizou
avanços, mas a sociedade foi incapaz de rupturas. A década de 1990, Governo
Collor de Mello, foi a do ajuste às reformas neoliberais, com a destruição da face
pública do Estado. A tarefa antinação coube a Fernando Henrique Cardoso, que a
cumpriu à risca. Seu ministro da Educação, Paulo Renato, intelectual forjado
nos organismos internacionais, mediante o Decreto nº 2.208, de 1997, ampliou a
dualidade, desmontando a precária integração da formação profissional do ensino
médio e implementando diferenciações, estendidas ao ensino superior. Para as
universidades
federais destinam-se
as classes dirigentes e ao ensino privado de baixa qualidade vão os setores
mais pobres da classe média, pois a grande maioria da classe trabalhadora não
chega ao ensino superior. A eleição de Lula da Silva criou a possibilidade de mudanças
estruturais, refundando a nação e firmando um marco de não retorno. Seriam necessárias
medidas radicais, além de um simples governo desenvolvimentista (OLIVEIRA,
2003a), mas esse marco não se efetivou e, no estrutural, continuamos na abertura
de espaços para o capital5. A anulação do Decreto nº 2.208, de 1997, e a
criação do Decreto nº 5.154, de 2004, possibilitou a volta do ensino médio
integrado, mas manteve todas as possibilidades do decreto anterior.
Romper com a
dualidade estrutural é equação complexa e não se resolve com reformassó no campo da educação, mas será significativo se resultar de mudanças estruturais
na ordem social, econômica e cultural da sociedade.
Ensino médio e educação profissional para superar o dualismo estrutural
Na história da
educação brasileira o ensino médio e a educação profissional vêm sendo marcados
por políticas, programas e ações que traduzem a secundarização dessa etapa e
modalidade da educação básica, expressa nas políticas de priorização do ensino
fundamental, e um forte dualismo estrutural, reforçado nas políticas da década
passada e na edição do Decreto nº 2.208, de 1997, com desdobramentos no campo
educativo.
Nos últimos
anos, novas políticas foram direcionadas à educação básica, em todas as etapas
e modalidades. Lembre-se a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em
vigor desde janeiro de 2007, a aprovação da Emenda Constitucional nº 59, de
2009, que aprova a ampliação da obrigatoriedade, propondo a universalização na
educação de 4 a 17 anos, até 2016. E, especialmente no ensino médio e educação profissional,
a aprovação do Decreto nº 5.154, de 2004. Todo esse processo, apesar dos
avanços legais, traduz a complexidade e a busca de organicidade das ações, programas
e políticas, de modo a garantir a universalização do ensino obrigatório de 4 a
17 anos, até 2016.
O ensino médio,
com a cobertura educacional insuficiente, evidenciada por baixas taxas de
matrícula bruta e líquida e pela histórica dicotomia com a educação
profissional, remete a graves problemas e desafios para a democratização do
acesso e a permanência com qualidade nesta etapa/modalidade da educação básica
para todos. O objetivo deste dossiê é, portanto, contextualizá-los, assim como
traçar as perspectivas para o ensino médio e a educação profissional, situando
os marcos da produção acadêmica da área, os avanços legais, os limites e a
necessidade de realização das políticas, programas e ações, e das proposições e
reflexões, para que se supere o dualismo estrutural neste nível/modalidade, a
partir de uma concepção mais orgânica de formação, de modo a garantir condições
objetivas para a obrigatoriedade e a
universalização
do ensino médio e sua integração à educação profissional.
Essas questões
se apresentam de modo emblemático, no movimento atual de tramitação do Plano
Nacional de Educação (PNE), PL. nº 8.035 de 2010, proposto com 20 metas e 170
estratégias, bem como nas 2.915 emendas encaminhadas ao PL, traduzindo, em
especial, o esforço das entidades da área educacional pelo avanço das políticas
que garantam a universalização da educação básica para todos, com a garantia de
qualidade social, e pela organicidade dessas políticas, programas e ações, além
do fortalecimento do pacto federativo, por meio da regulamentação do regime de
colaboração entre os entes federados. Por isso, no novo PNE, é preciso
assegurar mais correspondência entre as políticas, o financiamento e a gestão
na educação nacional.
A partir de
várias reflexões e análises, esta edição de Retratos da Escola busca, assim, contribuir
com a avaliação do estado atual do ensino médio e da educação profissional, bem
como indicar proposições, para romper o dualismo estrutural ainda presente
neste nível/modalidade da educação profissional.
Em consonância
com sua proposta editorial, Retratos da Escola reitera as seguintes seções:
Entrevista, Artigo, Resenha e Documento.
Na Entrevista,
convidamos um gestor e dois professores/pesquisadores cuja história e
trajetória, na discussão e reflexão sobre políticas direcionadas à educação
básica, especialmente ao ensino médio e educação profissional, contribuem para
iluminar questões e para repensar este nível/etapa da educação básica.
Na seção
Artigos, as temáticas descortinam avaliações e análises sobre as políticas, gestão
e financiamento do ensino médio e educação profissional, indicando seus limites
e possibilidades. As reflexões lançam questões desafiadoras à construção de novos
marcos para a educação nacional. E os artigos convergem para a necessidade de
mais organicidade entre as políticas, os processos de organização e gestão e de
financiamento, pela melhoria e democratização do acesso e a permanência com
qualidade para todos/as, incluindo a garantia da universalização da educação
obrigatória de 4 a 17 anos, até 2016.
Na seção
Resenha, foram abordados os livros 1) O Plano Nacional de Educação (2011-2020):
avaliação e perspectivas e 2) Políticas públicas e educação, regulação e conhecimento.
Ao problematizarem as políticas, processos de regulamentação e regulação, as
duas obras contribuem para a compreensão das tensões, limites e perspectivas da
educação nacional. Finalizando este número, na seção Documento, em “Os riscos
do Pronatec para a educação técnica profissional”, a Confederação Nacional dos
Trabalhadores da Educação (CNTE) apresenta sua avaliação sobre o Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) e sua tramitação na
Câmara dos Deputados.
A capa da edição
“escolha” é de autoria do arquiteto e artista plástico Carlos Alexandre Lapa de
Aguiar e nos remete aos complexos questionamentos e dúvidas referentes aos
processos formativos, as novas tecnologias e os processos de trabalho.
Trata-se de
expressão artística de grande relevância num contexto de mudanças e incertezasque demarcam as novas formas de sociabilidade e o pensamento contemporâneo.
Nossa
expectativa é que este dossiê contribua para a avaliação do estado da arte do
ensino médio e educação profissional, descortinando novos horizontes para esta etapa
e modalidade da educação básica.
Luiz Fernandes
Dourado
Editor
Atuação política: o querer, o poder e o fazer
Márcia Ângela Aguiar
Presidente da Anped
Qualquer análise que hoje se faça de algum aspecto particular da política educacional não pode prescindir de situá-la no contexto das relações globalizadas, considerando a forma como o Estado brasileiro formula e implementa as políticas públicas. Importa, também, entender que as políticas públicas resultam de lutas entre grupos sociais e, de acordo com os resultados dos embates, há aqueles que conseguem inscrever suas demandas na agenda de governo.
Desde a década de 1980, nas lutas em prol da Constituinte e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), um segmento dos educadores tem sido presença importante no cenário nacional, apesar de não ter, ainda, força suficiente para que as bandeiras históricas que assumem se concretizem como políticas públicas efetivas. Contudo, no momento em que se define, na esfera governamental, um plano de desenvolvimento da educação, é necessário atentar para a relevância deste fato, tendo em vista que quanto mais obstáculos se apresentem ao cumprimento do direito efetivo à educação de qualidade, mais necessário se faz a vigência de um plano educacional. Todavia, é importante lembrar que um plano educacional reflete determinadas possibilidades que emergiram no contexto de disputas sociais e de disputa de projeto de educação. No Brasil, há lutas em função de uma visão de realidade, de um projeto de sociedade e de projeto educacional.
Essas lutas foram se delineando ao longo do tempo e mesmo que tenhamos alcançado, de certa perspectiva, a possibilidade de ter representantes das forças que consideramos progressistas, em instâncias decisórias, ainda nos deparamos com sérios problemas para a efetivação do direito à educação. Não podemos esquecer que este país se insere na lógica do capitalismo , o que impede, em última análise, que se concretizem direitos sociais efetivos da população. Os direitos sociais, neste contexto, não são atendidos plenamente. O caso da educação é revelador dessa situação tendo em vista as lutas históricas dos educadores para conseguirem um padrão adequado em termos da formação, das condições de trabalho e de condições salariais. Não obstante os avanços conseguidos em decorrência das lutas empreendidas, os educadores, historicamente, não têm conseguido alcançar todos os objetivos inscritos em suas pautas de reivindicações há mais de duas décadas. E dificilmente essas reivindicações serão atendidas plenamente. Isto significa, numa determinada perspectiva, que precisamos estar permanentemente engajados nas lutas, nos espaços que sejam atinentes à nossa própria atuação como profissionais e como cidadãos.
Nesse sentido é importante acentuar que o processo de definição das políticas públicas encerra lutas de segmentos em função de determinados objetivos. E que somente questões que são socialmente problematizadas têm a possibilidade de serem traduzidas em termos de políticas efetivas. Daí que, por mais relevante que seja determinada questão atinente a qualquer um dos setores da sociedade, só haverá possibilidade de ser transformada em uma política pública se for assumida por segmentos que lutam e que em determinadas conjunturas tenham a hegemonia desse processo. Do mesmo modo, este movimento que se verifica na etapa da formulação das políticas também se observa no momento das decisões de implementação, quando as decisões no próprio interior do aparelho do Estado, são objetos de intensas disputas.
Muito do que estamos vivendo ou vendo hoje, no Brasil, em relação ao modo como as políticas são definidas em nível dos ministérios e, particularmente, do Ministério da Educação, é revelador das tensões e das disputas que se dão no momento da decisão. A operacionalização das políticas está diretamente ligada à capacidade que as forças sociais e políticas que as demandaram detiverem para que sejam implementadas. Admitindo-se, também, que nenhuma política, em qualquer que seja a situação, jamais vai se concretizar nos mesmos termos em que foi concebida. O seu raio de ação é diretamente proporcional à força política e capacidade de organização que tenham os segmentos que a demandaram. Ou seja, no caso da educação, os avanços que os profissionais da educação querem ver consolidados no tocante à formação e às condições de trabalho, dependerão, sobretudo, da própria luta dos trabalhadores em educação. Com efeito, por mais que as políticas apontem no sentido do alcance desses objetivos, a sua efetividade estará estritamente ligada à capacidade de luta que os segmentos organizados detenham. Não podemos deixar de considerar, por outro lado, que no interior dos movimentos dos educadores, diversos tipos de lutas e de disputas também ocorrem. Além do que, outras disputas se dão em termos da sociedade civil influenciando o processo de definição das políticas educacionais.
É necessário considerar o fato de que estamos ingressando em um patamar de definição de políticas em que novos atores também estão presentes. Quando nos referíamos, em outros momentos, por exemplo, à sociedade civil, aos setores organizados, sempre vinha a idéia de que setores organizados e sociedade civil seriam forças sociais progressistas, preferencialmente, “ de esquerda”. No entanto, uma análise mais acurada do que ocorre no País mostra um cenário de grande complexidade, quando vários grupos estão organizados buscando influenciar os rumos da política nacional em todos os âmbitos. No campo educacional, esse movimento é visível, como pode ser observado na instituição do movimento Compromisso“Todospela Educação” que busca intervir no contexto da definição das políticas nacionais de educação. Trata-se de um movimento capitaneado por empresários que emergiu recentemente na sociedade, e que certamente dispõe de recursos de poder para influenciar o campo da política de educação básica. É um novo ator que aparece e oriundo da sociedade civil.
Tudo indica que um novo patamar está se delineando no plano da disputa em relação à política educacional. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), recém-lançado pelo governo federal, está nesse contexto. No processo de formulação deste Plano, as entidades nacionais - Anped, Anfope, Anpae, Forumdir, Cedes - não foram interlocutores do Ministério da Educação, como ocorrera em outros momentos. A análise comparativa das diretrizes do PDE com as metas do Compromisso “Todos pela Educação”mostra grande similitude, o que nos permite afirmar que o setor empresarial pode ser considerado um novo ator influente na definição dessas políticas. Diante deste quadro, urge reafirmar a centralidade da escola pública de qualidade social, bandeira que une grande parte das entidades do campo educacional. Novas formas de enfrentar as disputas em torno de projetos educacionais são necessárias. A própria expressão “qualidade”, como todos sabemos, é um termo polissêmico e que, dependendo dos grupos que assumem o poder de decidir, tem uma conotação A, B ou C.
Mesmo a qualidade social, considerada bandeira histórica dos setores progressistas, tem novo significado. Neste sentido, é interessante analisar também o que se passa com o PDE. Ao ser anunciado, o Plano aparece como se fosse algo muito novo no cenário educacional, como se não tivesse havido todo um caminho percorrido pelo movimento dos educadores pressionando o governo para operacionalizar, de forma orgânica, o Plano Nacional de Educação.
Desse modo, é possível afirmar que o Plano de Desenvolvimento da Educação surge com uma fragilidade muito grande: a falta de um diálogo com boa parte das entidades do campo educacional.
Todavia, de outra perspectiva, pode-se considerar que não há um espaço vazio de influência no campo da política. Quem são os interlocutores efetivos do Ministro da Educação e que participaram da formulação do Plano de Desenvolvimento da Educação nos termos em que foi anunciado? Verifica-se que o PDE contempla aspectos que coincidem com aqueles que estão nas pautas de reivindicações das entidades anteriormente mencionadas, contudo, estes aparecem apenas como estratégias ou conjunto de metas, sem que se perceba uma articulação orgânica. Quando se parte para analisar o PDE considerando as três bandeiras históricas dos movimentos - a universalização da educação básica, a valorização dos trabalhadores em educação e a gestão democrática - percebe-se claramente que se está diante de um conjunto de metas que, dependendo da forma como serão operacionalizadas, poderão concorrer para agravar a fragmentação do campo educacional.
Do ponto de vista da formação dos professores, essa talvez seja a questão que mais preocupa. Isso porque, durante 20 anos de lutas, os setores organizados não viram ser instituída uma política articulada direcionada à formação. Não foi instaurado um sistema nacional de formação de professores que articulasse simultaneamente a formação inicial à formação continuada e condições de trabalho dos docentes e dos profissionais da educação. As políticas anunciadas insistentemente nos últimos tempos referem-se à educação a distância e ao sistema da universidade aberta (UAB), como também a transferência do campo de definição da política de formação, tradicionalmente vinculada à Sesu e à SEB para a Capes. Esta decisão exige a redefinição da Capes, que tem importante tradição na pós-graduação e um sistema de avaliação reconhecido internacionalmente. Entretanto, muito embora desfrute de reconhecido prestígio na qualificação de quadros docentes de alto nível, a CAPES nunca se aproximou de forma sistemática do debate sobre a educação básica.
Essa provável mudança do locus de formação que indica o esvaziamento dos setores do MEC que tradicionalmente têm lidado com a formação para a educação básica, rompe uma cultura que está instalada, a despeito das limitações existentes, e não parece configurar-se como uma boa perspectiva para a área. Entende-se que poderia ser formulada uma política de valorização dos docentes mediante a instituição de um sistema parecido com o da pós-graduação, mas sem retirar a responsabilidade desta definição da Sesu e da SEB, juntamente com o Conselho Nacional de Educação. Esta é uma questão delicada que deverá ser debatida amplamente. Ainda no quadro até aqui descrito, não se pode deixar de sublinhar as decisões concernentes a educação a distância, tendo em vista que modificará o cenário da formação dos professores no Brasil.
A educação a distância poderá ser um meio poderoso, ao lado de outros mecanismos, para ajudar a minimizar a precariedade do atendimento educacional no País. Contudo, é necessário alertar que se a instauração da universidade aberta e a educação a distância seguirem modelos que não respondem às necessidades efetivas, poderá se caminhar na contramão das lutas que visam garantir a formação qualificada de professores. Trata-se, portanto, de uma questão em aberto com possibilidades de intervenção dos setores organizados. É preciso que todos aqueles que têm a responsabilidade e a possibilidade de intervirem nesse campo, bus-quem ampliar o debate para se ter mais clareza sobre os rumos efetivos da educação brasileira, nos próximos anos.
Presidente da Anped
Qualquer análise que hoje se faça de algum aspecto particular da política educacional não pode prescindir de situá-la no contexto das relações globalizadas, considerando a forma como o Estado brasileiro formula e implementa as políticas públicas. Importa, também, entender que as políticas públicas resultam de lutas entre grupos sociais e, de acordo com os resultados dos embates, há aqueles que conseguem inscrever suas demandas na agenda de governo.
Desde a década de 1980, nas lutas em prol da Constituinte e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), um segmento dos educadores tem sido presença importante no cenário nacional, apesar de não ter, ainda, força suficiente para que as bandeiras históricas que assumem se concretizem como políticas públicas efetivas. Contudo, no momento em que se define, na esfera governamental, um plano de desenvolvimento da educação, é necessário atentar para a relevância deste fato, tendo em vista que quanto mais obstáculos se apresentem ao cumprimento do direito efetivo à educação de qualidade, mais necessário se faz a vigência de um plano educacional. Todavia, é importante lembrar que um plano educacional reflete determinadas possibilidades que emergiram no contexto de disputas sociais e de disputa de projeto de educação. No Brasil, há lutas em função de uma visão de realidade, de um projeto de sociedade e de projeto educacional.
Essas lutas foram se delineando ao longo do tempo e mesmo que tenhamos alcançado, de certa perspectiva, a possibilidade de ter representantes das forças que consideramos progressistas, em instâncias decisórias, ainda nos deparamos com sérios problemas para a efetivação do direito à educação. Não podemos esquecer que este país se insere na lógica do capitalismo , o que impede, em última análise, que se concretizem direitos sociais efetivos da população. Os direitos sociais, neste contexto, não são atendidos plenamente. O caso da educação é revelador dessa situação tendo em vista as lutas históricas dos educadores para conseguirem um padrão adequado em termos da formação, das condições de trabalho e de condições salariais. Não obstante os avanços conseguidos em decorrência das lutas empreendidas, os educadores, historicamente, não têm conseguido alcançar todos os objetivos inscritos em suas pautas de reivindicações há mais de duas décadas. E dificilmente essas reivindicações serão atendidas plenamente. Isto significa, numa determinada perspectiva, que precisamos estar permanentemente engajados nas lutas, nos espaços que sejam atinentes à nossa própria atuação como profissionais e como cidadãos.
Nesse sentido é importante acentuar que o processo de definição das políticas públicas encerra lutas de segmentos em função de determinados objetivos. E que somente questões que são socialmente problematizadas têm a possibilidade de serem traduzidas em termos de políticas efetivas. Daí que, por mais relevante que seja determinada questão atinente a qualquer um dos setores da sociedade, só haverá possibilidade de ser transformada em uma política pública se for assumida por segmentos que lutam e que em determinadas conjunturas tenham a hegemonia desse processo. Do mesmo modo, este movimento que se verifica na etapa da formulação das políticas também se observa no momento das decisões de implementação, quando as decisões no próprio interior do aparelho do Estado, são objetos de intensas disputas.
Muito do que estamos vivendo ou vendo hoje, no Brasil, em relação ao modo como as políticas são definidas em nível dos ministérios e, particularmente, do Ministério da Educação, é revelador das tensões e das disputas que se dão no momento da decisão. A operacionalização das políticas está diretamente ligada à capacidade que as forças sociais e políticas que as demandaram detiverem para que sejam implementadas. Admitindo-se, também, que nenhuma política, em qualquer que seja a situação, jamais vai se concretizar nos mesmos termos em que foi concebida. O seu raio de ação é diretamente proporcional à força política e capacidade de organização que tenham os segmentos que a demandaram. Ou seja, no caso da educação, os avanços que os profissionais da educação querem ver consolidados no tocante à formação e às condições de trabalho, dependerão, sobretudo, da própria luta dos trabalhadores em educação. Com efeito, por mais que as políticas apontem no sentido do alcance desses objetivos, a sua efetividade estará estritamente ligada à capacidade de luta que os segmentos organizados detenham. Não podemos deixar de considerar, por outro lado, que no interior dos movimentos dos educadores, diversos tipos de lutas e de disputas também ocorrem. Além do que, outras disputas se dão em termos da sociedade civil influenciando o processo de definição das políticas educacionais.
É necessário considerar o fato de que estamos ingressando em um patamar de definição de políticas em que novos atores também estão presentes. Quando nos referíamos, em outros momentos, por exemplo, à sociedade civil, aos setores organizados, sempre vinha a idéia de que setores organizados e sociedade civil seriam forças sociais progressistas, preferencialmente, “ de esquerda”. No entanto, uma análise mais acurada do que ocorre no País mostra um cenário de grande complexidade, quando vários grupos estão organizados buscando influenciar os rumos da política nacional em todos os âmbitos. No campo educacional, esse movimento é visível, como pode ser observado na instituição do movimento Compromisso“Todospela Educação” que busca intervir no contexto da definição das políticas nacionais de educação. Trata-se de um movimento capitaneado por empresários que emergiu recentemente na sociedade, e que certamente dispõe de recursos de poder para influenciar o campo da política de educação básica. É um novo ator que aparece e oriundo da sociedade civil.
Tudo indica que um novo patamar está se delineando no plano da disputa em relação à política educacional. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), recém-lançado pelo governo federal, está nesse contexto. No processo de formulação deste Plano, as entidades nacionais - Anped, Anfope, Anpae, Forumdir, Cedes - não foram interlocutores do Ministério da Educação, como ocorrera em outros momentos. A análise comparativa das diretrizes do PDE com as metas do Compromisso “Todos pela Educação”mostra grande similitude, o que nos permite afirmar que o setor empresarial pode ser considerado um novo ator influente na definição dessas políticas. Diante deste quadro, urge reafirmar a centralidade da escola pública de qualidade social, bandeira que une grande parte das entidades do campo educacional. Novas formas de enfrentar as disputas em torno de projetos educacionais são necessárias. A própria expressão “qualidade”, como todos sabemos, é um termo polissêmico e que, dependendo dos grupos que assumem o poder de decidir, tem uma conotação A, B ou C.
Mesmo a qualidade social, considerada bandeira histórica dos setores progressistas, tem novo significado. Neste sentido, é interessante analisar também o que se passa com o PDE. Ao ser anunciado, o Plano aparece como se fosse algo muito novo no cenário educacional, como se não tivesse havido todo um caminho percorrido pelo movimento dos educadores pressionando o governo para operacionalizar, de forma orgânica, o Plano Nacional de Educação.
Desse modo, é possível afirmar que o Plano de Desenvolvimento da Educação surge com uma fragilidade muito grande: a falta de um diálogo com boa parte das entidades do campo educacional.
Todavia, de outra perspectiva, pode-se considerar que não há um espaço vazio de influência no campo da política. Quem são os interlocutores efetivos do Ministro da Educação e que participaram da formulação do Plano de Desenvolvimento da Educação nos termos em que foi anunciado? Verifica-se que o PDE contempla aspectos que coincidem com aqueles que estão nas pautas de reivindicações das entidades anteriormente mencionadas, contudo, estes aparecem apenas como estratégias ou conjunto de metas, sem que se perceba uma articulação orgânica. Quando se parte para analisar o PDE considerando as três bandeiras históricas dos movimentos - a universalização da educação básica, a valorização dos trabalhadores em educação e a gestão democrática - percebe-se claramente que se está diante de um conjunto de metas que, dependendo da forma como serão operacionalizadas, poderão concorrer para agravar a fragmentação do campo educacional.
Do ponto de vista da formação dos professores, essa talvez seja a questão que mais preocupa. Isso porque, durante 20 anos de lutas, os setores organizados não viram ser instituída uma política articulada direcionada à formação. Não foi instaurado um sistema nacional de formação de professores que articulasse simultaneamente a formação inicial à formação continuada e condições de trabalho dos docentes e dos profissionais da educação. As políticas anunciadas insistentemente nos últimos tempos referem-se à educação a distância e ao sistema da universidade aberta (UAB), como também a transferência do campo de definição da política de formação, tradicionalmente vinculada à Sesu e à SEB para a Capes. Esta decisão exige a redefinição da Capes, que tem importante tradição na pós-graduação e um sistema de avaliação reconhecido internacionalmente. Entretanto, muito embora desfrute de reconhecido prestígio na qualificação de quadros docentes de alto nível, a CAPES nunca se aproximou de forma sistemática do debate sobre a educação básica.
Essa provável mudança do locus de formação que indica o esvaziamento dos setores do MEC que tradicionalmente têm lidado com a formação para a educação básica, rompe uma cultura que está instalada, a despeito das limitações existentes, e não parece configurar-se como uma boa perspectiva para a área. Entende-se que poderia ser formulada uma política de valorização dos docentes mediante a instituição de um sistema parecido com o da pós-graduação, mas sem retirar a responsabilidade desta definição da Sesu e da SEB, juntamente com o Conselho Nacional de Educação. Esta é uma questão delicada que deverá ser debatida amplamente. Ainda no quadro até aqui descrito, não se pode deixar de sublinhar as decisões concernentes a educação a distância, tendo em vista que modificará o cenário da formação dos professores no Brasil.
A educação a distância poderá ser um meio poderoso, ao lado de outros mecanismos, para ajudar a minimizar a precariedade do atendimento educacional no País. Contudo, é necessário alertar que se a instauração da universidade aberta e a educação a distância seguirem modelos que não respondem às necessidades efetivas, poderá se caminhar na contramão das lutas que visam garantir a formação qualificada de professores. Trata-se, portanto, de uma questão em aberto com possibilidades de intervenção dos setores organizados. É preciso que todos aqueles que têm a responsabilidade e a possibilidade de intervirem nesse campo, bus-quem ampliar o debate para se ter mais clareza sobre os rumos efetivos da educação brasileira, nos próximos anos.
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