Triangulação - pesquisa qualitativa

Triangulação - pesquisa qualitativa

O conceito de triangulação na pesquisa qualitativa é utilizado para indicar a combinação de diferentes métodos, perspectivas de metodológicas, grupos de estudo, ambientes locais e temporais e perspectivas teóricas distintas no tratamento de um fenômeno. Por exemplo, ao projetar um estudo, você pode querer perseguir as origens dos dados de múltiplas maneiras. Diversificar fontes dos dados e meios da interpretação tem a finalidade de aumentar a credibilidade da pesquisa, pois as falhas de um método são freqüentemente os pontos fortes de outro, e pela combinação de métodos, os observadores podem alcançar o melhor de cada um e ultrapassar as respectivas deficiências (HATCH, 2002; FLICK, 2004).
Desse modo, o processo de triangulação tem como objetivo aumentar o rigor e a profundidade da investigação, reduzindo o risco de distorções sistemáticas inerentes à utilização de uma única fonte de informação, de um único método de recolha de dados ou de interpretações provenientes de um único pesquisador (FLICK, 2004).
A utilização de diferentes fontes de informação (professores, alunos, documentos, aulas...), múltiplos métodos de recolha de dados (entrevista, observação, questionários, análise de planos de aula e de materiais didáticos) e uma análise de conteúdo efetuada por mais do que um pesquisador permite assegurar uma elevada validade interna da pesquisa.
Por exemplo, através da observação de aulas e da realização de entrevistas aos alunos o pesquisador deve procurar ultrapassar as possíveis distorções impostas pela forma como os professores descrevem as suas práticas de sala de aula. Posteriormente, a análise simultânea do conteúdo das diversas fontes de informação (respostas aos questionários, transcrições de entrevistas e documentos elaborados pelos participantes) por dois pesquisadores, seguida pela discussão das diferentes interpretações, pretende reforçar a riqueza do processo de análise e interpretação de dados. Não se espera que os pesquisadores construam interpretações idênticas dos mesmos fenômenos; o importante é a obtenção de consenso relativamente à aceitabilidade e plausibilidade das diferentes interpretações sugeridas (LUDKE e ANDRÉ, 1886).
Minayo (et al., 2005) diz que uso da triangulação exige a combinação de múltiplas estratégias de pesquisa capazes de apreender as dimensões qualitativas e quantitativas do objeto, atendendo tanto os requisitos do método qualitativo, ao garantir a representatividade e a diversidade de posições dos grupos sociais que formam o universo da pesquisa, quanto às ambições do método quantitativo, ao propiciar o conhecimento da magnitude, cobertura e eficiência de programa sob estudo.
Em Denzin (1978) citado por Dezin e Lincoln (2001) a triangulação é dividida em quatro tipos: de fontes, de métodos, de pesquisadores e de teorias.
A triangulação de fontes refere-se ao uso de diferentes fontes de dados, e não deve ser confundida com o uso de métodos distintos para a produção de dados. Como "subtipos da triangulação dos dados", Denzin faz uma distinção entre tempo, espaço e pessoas, sugerindo que o fenômeno seja estudado em datas e locais distintos e a partir de pessoas diferentes. Nos dois casos, o ponto de partida é o envolvimento intencional e sistemático de pessoas e grupos de estudo, de ambientes locais e temporais no estudo.
O segundo tipo de triangulação descrito por Denzin (1978) é a triangulação do pesquisador, na qual há o emprego de diferentes observadores ou entrevistadores para detectar e minimizar as visões tendenciosas resultantes da condição da análise dos dados.
A triangulação da teoria é a "abordagem de dados tendo-se em mente perspectivas e hipóteses múltiplas. Neste sentido, vários pontos de vista teóricos poderiam ser dispostos lado a lado no sentido de avaliar sua utilidade e poder" (Denzin, 1978). Contudo, a finalidade desse exercício é estender as possibilidades de produzir conhecimento.
Como quarto tipo, Denzin menciona a triangulação metodológica. Na qual pode ser diferenciada em dois subtipos: a triangulação dentro do método e a triangulação entre um método e outro. Um exemplo da primeira estratégia é o uso de sub-escalas diferentes para medir um item de um questionário e, da segunda, é a combinação do questionário com uma entrevista semi-estruturada.
A triangulação de métodos, como uma estratégia de diálogo entre áreas distintas de conhecimento, é capaz de viabilizar o entrelaçamento entre teoria e prática, e de agregar múltiplos pontos de vista seja das variadas formulações teóricas utilizadas pelos pesquisadores ou a visão de mundo dos informantes da pesquisa. (MINAYO et al., 2005).
O pesquisador pode utilizar a triangulação como uma abordagem para embasar ainda mais o conhecimento adquirido através dos métodos qualitativos. O embasamento aqui não significa avaliar os resultados durante sua pesquisa, mas ampliar e completar sistematicamente as possibilidades de produção do conhecimento. A triangulação representa mais uma alternativa para a validação -que amplia o escopo, a profundidade e a consistência nas condutas metodológicas - do que uma estratégia para validar resultados e procedimentos.
Além destes tipos, Janesick (1994) adicionou um quinto tipo: triangulação interdisciplinar. Este tipo de triangulação envolve o uso de mais de uma disciplina em um único estudo. Por exemplo, um pesquisador da área de assistência social poderia colaborar com psicólogo, sociólogo, antropólogo, ou historiador.
Finalmente, uma nota de precaução. Enquanto muitos pesquisadores são bastante pragmáticos e tendem a ser partidários da aproximação triangular em suas pesquisas, há muitos cientistas sociais que não acreditam que a verdadeira triangulação é realmente possível. O próprio Denzin em suas notas insinua que métodos diferentes freqüentemente aproximações teóricas diferentes. Já pesquisadores que concordam fortemente com uma aproximação extremamente quantitativa ou qualitativa de pesquisa a não concordaram que seja possível ser combinadas em um único projeto de pesquisa aquelas posições qualitativas e quantitativas, poderão ser combinadas dentro de um único projeto de pesquisa.

Referências bibliográficas:
DENZIN, N.K., LINCOLN, Y.S Handbook of Qualitative Research. Hardcover: Sage Publications Inc, 2000, 1143 pg.
FLICK, U. Uma introdução a pesquisa qualitativa. 2 a.ed. Porto Alegre: Bookman, 2004.
HATCH, J. A. Doing Qualitative Research in Education Settings. Hardcover: SUNY Press, 2002. 320 pg.
LUDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Ed. Pedagógica e Universitária 1986.
MINAYO M.C.S., ASSIS S.G., SOUZA E.R., organizadoras. Avaliação por triangulação de métodos: abordagem de programas sociais. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz; 2005. 244 pg.
PATTON, M.Q. Qualitative Research & Evaluation Methods. Hardcover: Sage Publications Inc, 2001. 688 pg.
JANESICK, V. J. The Choreography of Qualitative Research Design. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage. 1994.

Elisangela Matias Miranda

 

RPG e Educação

RPG e Educação

O RPG (sigla de Role Playing Game) é um jogo de interpretação de papéis,de estratégia e imaginação, em que os jogadores interpretam diferentes personagens em diferentes mundos vivendo aventuras e desafios.O narrador é uma pessoa mais experiente no jogo que faz o papel de contador de histórias. Tudo dentro do jogo acontece de acordo com sua narração. Ele assume o papel de "árbitro", sempre imparcial para manter o bom andamento do jogo.Sendo assim, ele não joga contra nem a favor os jogadores, apenas cria uma história na qual os personagens desses jogadores possam se desenvolver. Na maioria dos jogos, todos os jogadores são parte de um grupo. Todos devem agir em conjunto para conseguir enfrentar os desafios que o narrador oferece. De forma geral existe alguma disputa mas eles devem agir em conjunto, caso contrário a vitória na aventura pode se tornar algo impossível de se alcançar. Na visão dos jogadores de RPG, não existem vencedores ou perdedores. O objetivo de cada aventura é superar os desafios, e quando os jogadores conseguem fazer isso, eles ganham pontos de experiência e histórias na vida de seu personagem. Essa é a premiação pela "vitória" em uma sessão. Todos os jogadores que conseguem passar pela aventura são considerados vencedores.
O RPG é um jogo que pode facilmente ser aplicado com objetivos educacionais, dependendo do tipo de aventura que se propõe. Podemos, por exemplo, colocar os jogadores em um cenário onde, o desafio é resolver um problema de desequilíbrio ambiental, asssim, podemos trabalhar temas como a preservação do meio ambiente, a questão do efeito-estufa, desmatamento, etc. Tudo depende de como o narrador (conhecido por mestre) conduz o jogo.
Algumas das vantagens de se utilizar o Role Playing Game em sala de aula são:
1. Resolução de situações problema: ocorre o tempo todo, pois durante todo o jogo os personagens dos jogadores se defrontam com situações que precisam resolver para continuarem o jogo.
2. Expressão oral: o jogo de RPG tradicional se baseia na descrição oral das ações do personagem. Daí se tem-se que a expressão oral é fundamental para o jogo e é desenvolvida e estimulada durante todo o tempo.
3. Preocupação e respeito ao outro: como todos os personagens são interdependentes, os alunos se sentem "obrigados" a ajudar os companheiros, por isso desenvolvem uma consciência de que o outro é importante também.
4. Cooperação: como o RPG é um jogo em que, para se vencer, é preciso que o outro jogador também vença, a consciência de que existe esse outro tipo de vitória é desenvolvida com os alunos, que são estimulados a agir dessa forma cooperativa.
5. Trabalho em grupo e aprendizagem cooperativa: como o jogo se dá em grupo e sempre há uma tarefa a ser solucionada cooperativamente , o RPG está muito próximo da dinâmicas de treinamento empresarial usadas nos dias atuais, o que o torna importante nos espaços educativos, pois os participantes são inseridos nos conceitos modernos de trabalho e relações pessoais , que valorizam muito a capacidade de trabalho em grupo.
Existem várias outras vantagens em se utilizar o Role Playing Game em sala de aula. Se desejar conhecer melhor este mundo, sugiro os sites relacionados abaixo.

http://www.simposiorpg.com.br/
http://www.historias.interativas.nom.br/educ/
http://www.jogodeaprender.com.br

Juliana Lima Monteiro

Gramsci e a Escola Única

Gramsci e a Escola Única

Antonio Gramsci (1891-1937), intelectual italiano do final do século passado, nasceu em Ales, Ilha da Sardenha. Freqüentou uma pré-escola dirigida por freiras e uma escola pública primária.
Em 1910 publica seu primeiro artigo no jornal "A União Sarda", começa nessa época suas primeiras leituras das obras de Karl Marx. Em 1911, tendo conseguido uma bolsa de estudo vai para a Universidade Estatal de Turim, ingressando na Faculdade de Letras.
Foi um dos co-fundadores do Partido Comunista Italiano em 1921 e em 1926 foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini. Na prisão escreveu os textos que postumamente foram organizados em Cadernos de Cárcere e Cartas de Cárcere.
Embora comprometido com um projeto político que deveria culminar na revolução proletária, Gramsci defendia que um dos instrumentos mais importantes para tais mudanças seria a escola, pois ela é parte determinante para a formação dos indivíduos. Ou seja, a revolução não deveria acontecer pela força e sim com o surgimento de uma nova mentalidade ligada às classes dominadas que começaria a ser construída já no período de alfabetização.
Gramsci lutava por uma escola, denominada por ele de Escola Única ou Unitária, em que as classes desfavorecidas pudessem além das aprendizagens técnicas e do trabalho manual, também se interar dos códigos dominantes. Com estas perspectivas, o autor defendia uma reorganização das disciplinas escolares: logo nos primeiros anos de escolarização os alunos deveriam aprender noções de leitura, escrita, cálculo, conhecimentos científicos e os direitos e deveres dos cidadãos, pois além de autônomos, os alunos deveriam ser dotados de grande consciência moral e social. Este é o início da construção do aluno crítico.
Nos quatro primeiros anos o jovem passaria pelo ensino básico, centrando suas forças nas noções elementares e doutrinação moral e em seguida passaria para a escola profissionalizante, que deve visar o exercício imediato das profissões.
Os estudos devem ser coletivizados e os estudantes devem ter sempre a companhia dos professores e dos colegas em suas atividades, procurando freqüentemente dialogar durante as atividades, ouvindo a opinião dos colegas e colocando a sua. Ao longo dos estudos o aluno iria construir uma visão de mundo na qual ele é o cidadão, capaz de atuar tanto no campo intelectual quanto profissional da sociedade em que ele está inserido.
Em síntese, a Escola Unitária visava uma educação com características de liberdade e livre iniciativa. "É a liberdade forjada no e pelo trabalho moderno, administrado pelo próprio trabalhador o qual define a política de produção e distribuição. É a liberdade que incorporou -com disciplina- a técnica e por esta se expressa mais profunda e plenamente" (Paolo Nosella, in A Escola de Gramsci, 2004. p.180.).

Referências Bibliográficas

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 4ªed. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Civilização Brasileira, 1982.

NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. 3ªed. São Paulo: Cortez, 2004.

REVISTA NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores. Ano XIX. Dezembro 2004.

Maria Caroline Prado Fuzer

Desafios do Professor na Atualidade

Desafios do Professor na Atualidade

A tarefa de educar está exigindo, cada dia mais, um preparo contínuo dos professores. Atualmente, além dos cursos de formação, a pesquisa aparece como uma forma de refletir e questionar sobre aquilo que acontece no dia-a-dia de uma sala da aula. O professor, neste caso, se torna um pesquisador capaz de posicionar-se, desenvolver idéias e opiniões.

Formar cidadãos críticos demanda que os professores pensem a respeito do que está acontecendo, e que sua aula esteja em harmonia com as mudanças e as transformações do mundo, mas também q atentem para as necessidades educacionais de seus alunos, respeitem as características culturais e sociais dos contextos escolares.


Numa sociedade em que as informações circulam com tanta rapidez e são facilmente acessadas mais do que possuir competência intelectual, é importante que os educadores indiquem aos seus alunos novas formas de perceber o mundo, ampliando as suas possibilidades de mudança e crescimento pessoal.

Para isso, o professor necessita não só de uma compreensão global das atuais transformações. É essencial, também, que conheça a realidade econômica, cultural e social de sua escola e de seus alunos, a fim de orientar sua prática de acordo com as características e a realidade dos seus educandos.

Por isso, a linguagem usada pelos professores também deve ser compatível a de seus alunos, buscando desenvolver um pensamento crítico por meio de aprendizagens ativas que estimulem a sua criatividade e a autonomia.

Dessa forma, é possível estabelecer uma saudável relação entre os professores e alunos, a despeito de atualmente, a figura do professor estar cada vez mais desvalorizada. Não devemos esquecer que é o elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem.

O uso de novas tecnologias como recurso didático também ocupa um espaço importante em relação às mudanças que estão ocorrendo. A partir dos avanços da tecnologia que invadem o nosso cotidiano, é possível e interessante que o professor faça deles um novo instrumento auxiliador na educação, pois as informações que antes só apareciam nos livros impressos, hoje aparecem em diversos meios, através de redes de computadores, televisão e rádio. Isso se torna um desafio para os professores quando evidenciamos que a maioria das escolas contarem com nada mais que livros, cadernos e lousa.

A atualidade traz com ela desafios novos e complexos para os educadores nessa sociedade dinâmica e transformadora. Para enfrentar tal realidade, o professor deve se colocar também como um aprendiz, sempre pronto a conceber idéias novas, como um ser passível às mudanças e aberto ao desenvolvimento.

A rotina do professor nem sempre é fácil, o burocrático cumprimento dos calendários escolares, as altas cargas horários de trabalho e a remuneração que nem sempre é a ideal, fazem com que alguns professores cumpram apenas sua rotina comum de trabalho e busquem os cursos e outras atividades de formação continuada apenas como uma obrigação a ser cumprida.

O diferencial está naqueles professores que buscam novos caminhos, procurando melhorar e desenvolver seu trabalho, e estejam dispostos a superar os obstáculos que aparecem diante da tarefa do educador e que são característicos da profissão docente.

Bibliografia:

CORAZZA, S. M. Pesquisa-ensino: "o hífen" da ligação necessária na formação docente. In: ESTEBAN, M. T.; ZACCUR, E. (Org.). Professora pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 55-69.


PELLEGRINI D. O ensino mudou e você?. Revista Nova Escola. Ed. 131, abril, 2000.

KENSKI, V. M. O Ensino e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. In Didática: O ensino e suas relações. Ilma P. Alencastro Veiga (org.). Campinas SP. Papirus, 1997.

Mariana Alarcom Ferreira

CURRÍCULO OCULTO

Currículo Oculto - 1

Esse verbete versa sobre o conceito de currículo oculto, contextualizando-o como parte das Teorias Críticas sobre Currículo, tendo como aporte teórico o autor Tomaz Tadeu da Silva. O currículo como objeto de estudo surge nos Estados Unidos, nos anos 20, com o livro The Curricullum de Bobbitt (1918) e consolida-se com Ralph Tyler (1949), com o paradigma técnico-linear, responsável por influenciar outros países, como o Brasil, com essa concepção tecnicista de escola e de currículo. Entretanto, na década de 60 – marcada pelos movimentos de contracultura, liberação sexual, lutas contra a ditadura no Brasil, feminismo – se estabelecem as Teorias Críticas do currículo, destacando-se autores como Paulo Freire, Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, Basil Bernstein, Michael Young, Bowles e Gintis, Michael Apple e Henry Giroux. É neste contexto que nasce no campo conservador da sociologia funcionalista com Philip Jackson e Robert Dreeben – década de 60, o conceito de currículo oculto. Mesmo tendo surgido no campo tradicional funcionalista da Sociologia, o conceito de currículo oculto exerceu grande influência em todas as perspectivas críticas. Contudo, há uma distinção entre a utilização funcionalista e a crítica. Para os funcionalistas o currículo oculto é desejável porque ensina comportamentos necessários para o bom funcionamento da sociedade. Para os críticos é indesejável porque distorce os genuínos objetivos da educação, na medida em que moldam as crianças e jovens para se adaptarem às injustiças estruturais da sociedade capitalista, portanto, é dominador. Silva (2004) aponta que os autores críticos desenvolvem a Teoria Crítica como inversão da Teoria Tradicional, apresentando-a como a teoria da desconfiança, do questionamento e da transformação radical, produzindo conceitos que permitam compreender o que o currículo faz. Por essa perspectiva, a escola é vista como aparelho ideológico do Estado (Althusser), a qual transmite a ideologia por meio dos rituais, gestos e práticas corporais, mais do que por manifestações verbais.
Bowles e Gintis na análise que fazem sobre a escola norte-americana, concluem que as relações sociais na escola ensinam as crianças e jovens as normas e atitudes para se adaptarem às exigências do trabalho capitalista, numa correspondência entre a escola e trabalho, ensinando a subordinação às classes subalternas. Para Althusser as aprendizagens da obediência, da pontualidade são aprendidas pelos conteúdos, já para Bowles e Gintis, isso é aprendido nas relações sociais do local de trabalho, refletidas nas relações sociais da escola. Em Bourdieu e Passeron afasta-se a análise marxista de base econômica e materialista. Os dois autores analisam a escola sob o conceito de local de reprodução cultural, ou seja, a reprodução social está ligada ao processo de reprodução cultural. O currículo nesta perspectiva age como forma de exclusão, uma vez que, ele transmite e se constitui da cultura dominante. Segundo Silva, o conceito de currículo oculto se aproxima muito das definições de Althusser, Bowles e Gintis.
O autor define que "o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambientes escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes". (SILVA, 2004, p. 78). Aponta ainda, que as características estruturais da sala de aula e da situação de ensino, mais do que o seu conteúdo explícito, é que ensinam certas coisas: relações de autoridade, organização espacial, distribuição do tempo, padrões de recompensa e castigo etc. Na visão crítica, no currículo oculto se aprendem atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem um ajuste às estruturas e funcionamento da sociedade capitalista. Ele ensina o conformismo, a obediência e o individualismo. Mais recentemente, defende-se que por meio do currículo oculto aprendem-se valores relacionados à nacionalidade, gênero, sexualidade e raça (como ser homem ou mulher; como ser hetero ou homossexual; identificação com uma determinada raça ou etnia). Segundo Silva os elementos no ambiente escolar que contribuem para essas aprendizagens são: as relações entre professores e alunos, administração e alunos, administração e professores, alunos e alunos; a organização do espaço escolar: rigidamente ou frouxamente organizado; o ensino do tempo: pontualidade, controle, divisão em unidades discretas, um tempo para cada tarefa; os rituais, regras, regulamentos, normas etc; as categorias como: mais e menos capazes, meninos e meninas etc. Nesta perspectiva crítica, a noção de currículo oculto implica a possibilidade de termos um momento de iluminação e lucidez para "detectá-lo" e, portanto, desocultá-lo. Atuando assim em favor de valores "desejáveis".
Segundo Silva, a consciência é que vai permitir as mudanças, pois "tornar-se consciente do currículo oculto significa, de alguma forma, desarmá-lo" (Silva, 2004, p.80). O conceito de currículo oculto contribuiu para a análise sociológica na perspectiva crítica. Contudo, o desgaste e a banalização desse conceito fizeram com que ele caísse no desuso na análise educacional. A noção de currículo oculto pode ser de grande valia para professoras e professores no cotidiano da sala de aula, pois permite compreender os processos sociais que produziram nossas subjetividades e "o quê" e "como" estamos produzindo em nossos alunos e alunas por meio do currículo oficial e oculto.
Esse conceito possibilita pensar em como, nós, professoras e professores caímos constantemente nas "armadilhas ideológicas ", sem nosso conhecimento consciente, sendo capturados por processos "invisíveis". O conceito permite ver além do espelho e perceber a força da "invisibilidade" do que é tido como "natural" na escola.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 1998.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2 ª ed, 7ª impressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

Eliana Marques Ribeiro Cruz

BANCO MUNDIAL

Banco Mundial

A instituição Banco Mundial foi criada durante a Segunda Guerra Mundial em Bretton Woods, Estado de Novo Hampshire (EUA). A principal meta do trabalho do Banco Mundial é a redução da pobreza no mundo em desenvolvimento. Uma de suas primeiras tarefas foi a reconstrução da Europa depois da Guerra, sendo que até hoje procura oferecer auxílio a países vitimas desastres naturais, com emergências humanitárias e necessidades de reabilitação pós-conflitos.
O Banco Mundial é um poderoso instrumento de modernização do Terceiro Mundo, mas os empréstimos aumentam a dívida pública dos países cliente, que estes acabam por sua vez cortando os investimentos sociais, aumentando o desemprego, a pobreza, a fome etc. Ele exerce influencia sobre ONG's, governos, intelectuais, imprensa, empresariado e agências internacionais. Estes governos que se sujeitam a suas políticas para poderem ser favorecidos dos empréstimos do Bando Mundial acabam determinando concepções de desenvolvimento e estratégias para alcançá-la e para continuarem sendo beneficiados com os empréstimos deste banco. Suas políticas macroeconômicas, que condicionam a aprovação de empréstimos são ditadas pelos interesses dos mercados. Estas políticas ensejam uma concentração de desigualdade, injustiça, instabilidade e concorrência. As orientações, seguidas à risca pelos governos, beneficiam mais as corporações multinacionais do que as comunidades nacionais e os trabalhadores.
A estrutura da Instituição do Grupo Banco Mundial é sediado em Washington constituído por uma única presidência e cinco instituições estreitamente relacionadas:

- BIRD - Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento
- AID - A Associação Internacional de Desenvolvimento
- CFI- Corporação Financeira Internacional
- AMGI - Agência Multilateral de Garantia de Investimentos
- CIADI - Centro Internacional para Arbitragem de Disputas sobre Investimentos
Estas duas últimas instituições foram criadas para atrair e sobretudo garantir os investimentos externos privados contra os prejuízos causados por catástrofes e conflitos e no campo das relações internacionais, o Banco age como árbitro da disputa entre o capital estrangeiro e os seus anfitriões.
A CFI atua exclusivamente junto ao setor empresarial e possui estrutura, equipe e normas distintas das do BIRD e da AID. Ambas formam o que se designa comumente de Banco Mundial e atende os paises que necessitam de empréstimos e que estejam dispostos a se sujeitarem as suas políticas. Conta com 183 Estados membros e atua em cerca de 100 países em desenvolvimento (4,8 bilhões de pessoas); esta agência restringe seus empréstimos aos membros do FMI (Fundo Mundial Internacional).
A instância máxima do Banco Mundial é o Conselho de Governadores, cujos Estados membros possuem poder para elaborar as de estratégias de assistência aos países que necessitam. Este conselho é formado por apenas oito países (Estados Unidos, Japão, França, Inglaterra, Alemanha, China, Rússia e Arábia Saudita) de um total de vinte e quatro que compõem o Conselho de Diretores-Executivos. As demais nações, agrupadas em dezesseis blocos, elegem a cada biênio seus representantes.
O voto que cada país tem é proporcional a sua contribuição monetária ao invés do princípio - uma nação, um voto que rege o sistema da ONU (Organização das Nações Unidas). O maior acionista com 17,87% das ações é o governo dos Estados Unidos que decide as matérias mais importantes que requerem 85% dos votos, ou seja, tem prerrogativa de veto.
Na atualidade, o Banco Mundial é chefiado por James Wolfensohn, investidor de Wall Street, que está em seu segundo mandato. Embora o domínio exercido pelos Estados Unidos sobre a entidade deva-se mais ao seu poderio econômico, político, militar do que ao número de votos, é este sistema de votos (o voto que cada país possui é proporcional a sua contribuição) que assegura legalidade ao processo decisório do Banco.
O capital financeiro que o Banco Mundial utiliza para subsidiar os países que necessitam deste empréstimo, provem da venda de títulos que pode ser adquirido por qualquer pessoa. Os Bancos Centrais dos Estados também contribuem de acordo com a sua situação financeira, a contribuição é baseada pela medida do Produto Interno Bruto.
Apesar disso, os Estados Unidos mantêm o controle sobre as políticas e atividades do Banco Mundial nos demais países. Mesmo contribuindo financeiramente, os outros países têm pouca participação nas decisões sobre execução e supervisão dos projetos do banco.
Os empréstimos vinculam-se, geralmente, a projetos específicos dos mais diversos tipos: energia, petróleo e gás, mineração, transporte, telecomunicações, irrigação, agricultura, desenvolvimento rural, saúde, educação, serviços urbanos, pequenas empresas, turismo. Para cada dólar que entra no país, há uma contrapartida em moeda nacional, o que pode comprometer a elaboração do orçamento, induzindo o governo a utilizar suas próprias receitas segundo propósitos determinados pelo Banco Mundial.
É imperativo para a sobrevivência do Banco Mundial que ele expanda continuamente seus empréstimos, garantindo, a qualquer preço, o pagamento dos juros, de modo a não perder a confiança do mercado financeiro global e dos países-membros. Os Estados Unidos demonstram claramente seu interesse em apoiar as agências internacionais, pois sem elas, vem a revolução, afirmou um ex-presidente do Banco.
BIBLIOGRAFIA.
DELORS, Jacques, Educação: Um tesouro a descobrir, 7o edição, editora Cortez, Brasília 2002.
www.obancomundial.org
www.datasus.gov.br
www.ico.org
www.rbrasil.org.br

Marcio Yuji Egami

Aprendizagem em Vigotsky

Aprendizagem em Vigotsky

O processo de desenvolvimento em Vigotsky está atrelado ao processo de aprendizagem desde o início da vida humana; o percurso de desenvolvimento do ser humano é em parte, definido pelos processos de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é a aprendizagem que possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento que, se não fosse o contato do indivíduo com um ambiente cultural, não ocorreriam. Assim sendo, o processo de aprendizagem em Vigotsky sempre inclui relações com coisas e/ou indivíduos, interações de troca e construção do conhecimento historicamente acumulado pela sociedade.
A criança aprende desde que entra em contato com o mundo, com os objetos e com as pessoas que a cercam, estabelecendo relações constantes de troca, a chamada experiência pessoalmente significativa. Primeiramente a criança aprende imitando o outro; depois ela vai aos poucos adquirindo o instrumento da linguagem e vai estruturando o seu pensamento. O pensamento inicial é caracterizado como não-verbal (o pensamento envolvido na solução de problemas instrumentais, por exemplo) e a fala é pré-intelectual caracterizada por balbucios e gritos emocionais. Por volta dos dois anos a evolução do pensamento e da fala se encontram para iniciar uma nova forma de comportamento, produzindo o pensamento verbal. Em face desse processo evolutivo, conclui-se que a atividade verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determinada por um processo histórico-cultural.
Vigotsky atribui diante da relação pensamento e linguagem, um destaque para a unidade palavra como objeto de transmissão da bagagem cultural, atribuindo importância ao significado e ao sentido da mesma na aprendizagem de conceitos; o significado é algo permanente, posto na sociedade, um sistema estável de generalizações igual para todas as pessoas; por sua vez, o sentido diz respeito ao significado individual da palavra, refletindo os diferentes graus de generalização experimentados pelos falantes, o que se liga ao contexto de uso e às vivências pessoais e afetivas dos mesmos.
De acordo com a sua teoria, a apropriação dos significados requer a transformação da linguagem exterior em signos do discurso interior, ou seja, da linguagem em pensamento; até que se complete esse processo de transformação, esse "pensamento" que ainda não se realizou cabalmente na linguagem se guia pelas conexões do sentido, cujos nexos são meramente afetivos e não lógicos.
Viu-se, no entanto que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dependem do processo de aprendizagem e está diretamente atrelado ao desenvolvimento da linguagem. Vigotsky depara-se com o processo de formação de conceitos que se compõe de três grandes fases: o pensamento sincrético, o pensamento "em complexos" e o pensamento conceitual. Cada fase subdivide-se em várias etapas constituíndo-se em estágios necessários ao desenvolvimento da criança. A principal delas é a dos conceitos científicos que surgem sob a influência da escolarização; constitui uma condição básica para a existência do pensamento e do raciocínio lógicos. O processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de desenvolvimento potencial. A criança aprende de acordo com o nível de desenvolvimento que suas funções superiores psíquicas tenham alcançado. Assim o seu desenvolvimento potencial depende do que ela é capaz de fazer por si só e do que ela ainda não realiza sem a colaboração de outro mais experiente. A zona de desenvolvimento potencial corresponde a uma dinâmica na relação entre aprendizagem e desenvolvimento.
A noção de aprendizagem significa processo de ensino-aprendizagem, incluíndo quem aprende, quem ensina e a relação social entre eles, visto que o indivíduo não possui instrumentos para percorrer sozinho o caminho do pleno desenvolvimento.

Carolina Bedendo